徐志偉

陳興才老師的這則教學(xué)案例，可謂思辨性閱讀的精彩案例。其價(jià)值突…地體現(xiàn)在其引領(lǐng)性上，具體表現(xiàn)為設(shè)計(jì)的典型性和教學(xué)的糾偏性。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)，具有典型性

在陳老師的這個(gè)案例中，教學(xué)設(shè)計(jì)是略寫的。即便是略寫部分的內(nèi)容，也足以見(jiàn)思辨性讀寫任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的典型性。

在任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的設(shè)置和挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的安排是兩大難點(diǎn)。陳老師的教學(xué)，創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的思辨性學(xué)習(xí)情境?！鞍г骨€是歡樂(lè)頌”是一個(gè)選擇性疑問(wèn)句，閱讀多篇王昭君敘事的作品，讀者都可能會(huì)對(duì)其主題產(chǎn)生這么一個(gè)疑問(wèn)。這是貼合學(xué)生的所思所想設(shè)置的，易于引逗、激活學(xué)生的情感和思維。一分為二或一分為三乃至一分為多的包孕性話題，構(gòu)成了思辨讀寫的多元化思維場(chǎng)。課后“嫁與不嫁是個(gè)問(wèn)題，是坐在寶馬車?yán)锟捱€是坐在自行車后面笑，也是一個(gè)問(wèn)題”等，也是類似的思辨性學(xué)習(xí)情境。

陳老師在課堂上布置了具有挑戰(zhàn)性的思辨讀寫任務(wù)?！巴跽丫龜⑹聦ｎ}”六則學(xué)習(xí)材料，分屬詩(shī)歌、記敘描寫性文本、史書中的概括敘事、劇本和隨筆，文類有別、主題各異的諸多文本間形成了思辨的張力?！罢?qǐng)你以王昭君閨密的身份給她提供建議”“寫一段描寫性文字”“模擬‘家人的口吻，寫出這封家書”“就王昭君的經(jīng)歷、命運(yùn)、性格、形象塑造寫一篇800字以上的人物評(píng)傳或者學(xué)術(shù)小論文”，皆是有情境、有對(duì)象、有目的、有文體的真實(shí)寫作。任務(wù)有層級(jí)，挑戰(zhàn)有層次，讀寫一體，能級(jí)遞進(jìn)。

回看陳老師的教學(xué)，在辨析“王昭君敘事專題”幾則學(xué)習(xí)材料時(shí)，不是堆疊一起，逐篇讀解，而是圍繞著“哀怨曲還是歡樂(lè)頌”的思辨話題，將選擇了恰切的學(xué)習(xí)內(nèi)容的文本打成一片，展開(kāi)學(xué)習(xí)，使得語(yǔ)言品析、思維訓(xùn)練、審美熏陶和文化培育整體推進(jìn)。

這些點(diǎn)到即止的沒(méi)計(jì)，體現(xiàn)出了思辨性讀寫任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的典型性。

二、教學(xué)實(shí)錄，具有糾偏性

陳老師這個(gè)教學(xué)案例中的實(shí)錄部分，破除了一般思辨性讀寫任務(wù)學(xué)習(xí)的幾大常見(jiàn)誤區(qū)，因此具有較強(qiáng)的糾偏性。

誤區(qū)1：論述類為多，其他文類少?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）要求：“閱讀古今中外論說(shuō)名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。閱讀近期重要的時(shí)事評(píng)論，學(xué)習(xí)作者評(píng)說(shuō)國(guó)內(nèi)外大事或社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法?！盵1]統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修教材編寫了三個(gè)思辨性讀寫單元，分別是上冊(cè)第六單元“學(xué)習(xí)之道”和下冊(cè)第一單元“文明之光”、第八單元“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”。這三個(gè)單元，沒(méi)有“近期重要的時(shí)事評(píng)論”，幾乎全是古代論說(shuō)名篇，幾乎都是論述類文本。因此，教師教學(xué)時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生一個(gè)誤解，以為思辨性讀寫就是依托論述類文本展開(kāi)的論述類文本閱讀、寫作。殊不知，《課標(biāo)》緊跟著有這么一句：“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力?！盵2]也就是說(shuō)，在任何文類、文體的學(xué)習(xí)中，皆可進(jìn)行思辨性讀寫訓(xùn)練。

陳老師的這個(gè)教學(xué)實(shí)錄，引領(lǐng)學(xué)生從五種視角切人關(guān)于王昭君敘事的累積沉淀型文學(xué)類文本，或知人論世，或批文人情，或求同探異，進(jìn)行了思辨性讀寫訓(xùn)練，呈現(xiàn)出別樣的風(fēng)采。陳老師的教學(xué)，應(yīng)該說(shuō)是指向了教師思辨讀寫文類選擇的教學(xué)盲區(qū)。

誤區(qū)2：突出技術(shù)性，缺乏語(yǔ)文性。思辨性讀寫，的確須要注意引導(dǎo)學(xué)生了解常見(jiàn)的一些知識(shí)和策略，如：如何發(fā)現(xiàn)潛藏的思維陷阱、如何運(yùn)用有效的推理形式、怎樣采用合理的論證方法、怎樣負(fù)責(zé)任地進(jìn)行公民說(shuō)理、如何恰當(dāng)?shù)乩L制可視化思維導(dǎo)圖等。但教師往往喜歡先介紹靜態(tài)的陳述性邏輯知識(shí)，再進(jìn)行單元學(xué)習(xí)。沒(méi)有將知識(shí)、策略轉(zhuǎn)化為活化的支架式程序性知識(shí)鑲嵌在具體的任務(wù)學(xué)習(xí)中。如高二選擇性必修上冊(cè)第四單元“邏輯的力量”，不僅需要前置學(xué)習(xí)，更可以根據(jù)思辨性讀寫單元的學(xué)習(xí)情況，自然地作為過(guò)程性學(xué)習(xí)支架。

陳老師在教學(xué)中，啟發(fā)學(xué)生對(duì)別人筆下的、口中的、眼中的、心中的王昭君，進(jìn)行資料研讀、文史互參、質(zhì)疑解疑、梳理探究，滲透了關(guān)系思維、證據(jù)意識(shí)、推測(cè)推理、探究化歸等學(xué)習(xí)支架，最后水到渠成地歸納出思辨性閱讀和表達(dá)“會(huì)占有、會(huì)比較、會(huì)辨析、會(huì)質(zhì)疑、會(huì)評(píng)價(jià)”等常規(guī)動(dòng)作。在陳老師的課上，思辨讀寫的技術(shù)性沒(méi)有壓倒語(yǔ)文性，而是較好地保持了二者的平衡。

誤區(qū)3：重視結(jié)論，忽視思維過(guò)程。很多教學(xué)，教師基于自己對(duì)文本的讀解和前人的說(shuō)解，是有一定的思辨意識(shí)的，但由于教學(xué)習(xí)慣的影響，他們往往義會(huì)用粗暴的結(jié)論去管控學(xué)生的思維，缺少對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的具體導(dǎo)引。而陳老師在課上則是不斷地提出質(zhì)疑和引導(dǎo)學(xué)生自我質(zhì)疑，建立了獨(dú)特的思辨性話語(yǔ)通道。

如陳老師請(qǐng)一位學(xué)生對(duì)前面一位的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，就指出“他說(shuō)得那么好，你只是給他幾個(gè)‘很好和‘不錯(cuò)”，這是在提示思維的貼近性和表達(dá)的具體性。當(dāng)有學(xué)生提出“杜甫寫昭君的哀怨是為了突出大義凜然時(shí)”，陳老師鄭重地提醒：你從哪里讀出來(lái)的？這個(gè)文本中究竟有沒(méi)有？是你自己的成見(jiàn)還是受了別的文本的影響？當(dāng)學(xué)生用“酸溜溜”表達(dá)自己的閱讀感受時(shí)，陳老師立即抓住了問(wèn)“你這個(gè)酸溜溜是什么意思，與我們平常說(shuō)的有什么不同”？為了導(dǎo)引出“大漢文人的哀怨美學(xué)”這個(gè)視角，陳老師多次“為難”學(xué)生——假設(shè)杜甫因白況寫出了哀怨的昭君，那如果杜甫是得意的一生，是否會(huì)寫出不同的昭君？如果這個(gè)推理成立，那李白等人為何還是寫出了哀怨的昭君，把學(xué)生往思維的“絕路”上逼，最終在“不通”中“求通”。這樣步步攻守的“福爾摩斯式”質(zhì)證，比比皆是，貫穿全程，給學(xué)生以“教訓(xùn)”，給學(xué)生以方法，讓學(xué)生去經(jīng)歷“柳暗花明”，其思維的高強(qiáng)度顯而易見(jiàn)。

這篇設(shè)計(jì)典型、教學(xué)糾偏的引領(lǐng)性教學(xué)實(shí)錄，真值得反復(fù)品讀、玩味。參考文獻(xiàn)

[1][2]中華人民共和國(guó)教育部普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]北京：人民教育出版社，2018：19，19