摘要：語文課程知識是新課程沒解決好的一個問題。隨著新課程的推進，在爭論與探索中語文課程知識得到了重新審視。盡管學者們基于不同的視角或立場，對語文課程知識有不同的理解和闡釋，但最終都歸結到一個亟待解決的核心問題——重新進行語文課程知識的分類，開發(fā)新的語文課程知識。

關鍵詞：課程改革；語文課程知識；建構

語文新課程改革始于2001年，其標志是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的頒布。該份課程標準關于語文知識的幾句表述，給一線語文教學帶來不小的震動。修訂后的2011年版課標對有爭議的表述作了調整，在爭論與探索中語文課程知識建設的思路逐漸明晰。但不能否認，語文課程知識是新課程沒解決好的一個問題。

一、課程標準中語文課程知識建構的欠缺

作為國家課程，課程標準應對課程內容有所規(guī)定，但課改初期頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》沒有這項內容。包括語文課程知識，也沒有像過去的語文教學大綱那樣專設“語文知識”板塊，更沒有對語文知識進行具體的分類說明。通覽該課程標準，涉及語文知識的表述共有12條，有這樣一些詞匯與語文課程知識直接相關：“語文知識”“語法知識”“寫作知識”“修辭方法”“語言和語法修辭常識”“作家作品知識”“口語交際知識”“詞法、句法等知識”等。

略作歸類即可看出，該課程標準所指的語文知識（本文中的語文知識即語文課程知識）大致有四個板塊：語法知識、修辭知識、寫作知識、文學常識，這延續(xù)的是課改之前已經形成的以母體學科為基礎的語文課程知識分類框架。該課程標準的正文中沒有單列出“語文知識”條款做專項陳述，而是因需要在課程標準的表述中隨文提出；也沒有對每一板塊下位的知識構成做具體的描述，即沒有作課程知識內容的開發(fā)和限定。僅僅是在課程標準最后的附錄三中列出了詞的分類、短語的結構、單句的成分、復句的類型、常見修辭格等五項“語法修辭知識要點”，這五項要點仍在課改前教學大綱和教科書的語法修辭板塊的知識框架之內。課程標準對“寫作知識”“文學常識”和“口語交際知識”也未作任何解釋和說明，更沒有具體知識的建構。其中“口語交際知識”未曾在過去教學大綱的“語文知識”體系中出現過，課程標準新提出這樣的說法，卻未有任何說明和建構，顯然欠妥當，至少作為課程標準是不夠嚴謹的。修訂后的2011年版課程標準的正文中刪除了“口語交際知識”的提法。

修訂后的《義務教育語文課程標準（2011年版）》在語文課程知識方面未作大的調整，附錄三“語法修辭知識要點”也與實驗稿一致。課標要求“文學常識”隨文學習是可以理解的，也應當是文學常識教學的主要方式。文學常識主要包括兩大板塊，一是作家作品常識，二是文學理論常識。作家作品常識隨選文的變化而變化，課程標準很難也無需對此做詳細的規(guī)定。但第二類知識學習的目的是幫助學生學會文學閱讀、文學鑒賞乃至文學批評，這就需要從文學理論中進行知識的選擇和轉化，成為專門的語文課程知識，這是課程標準應該開發(fā)并建構的語文課程知識。此外，作為國家標準的課程標準也沒有對“寫作知識”進行基本內容的建構，這可能會導致各版教材編寫缺乏統(tǒng)一尺度，教師寫作教學缺乏依據，寫作教學混亂無序。

由于語文課程標準事實上對語文課程知識的淡化處理，加之“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”“不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學”等幾句關于語文課程知識的極端表述，課標一經頒布即引發(fā)爭議，筆者另有一文有專門論及此爭論[1]。爭論促進了學界對語文課程知識的深思，關于語文課程知識的思考重點，從是否需要系統(tǒng)的語文知識轉向了需要什么樣的語文知識，因為即便要解決是否需要系統(tǒng)的語文知識的問題，也必須先解決需要什么樣的語文知識的問題。

二、新課標教科書中語文課程知識建構的嘗試

語文教科書編寫者面對課程標準中語文課程知識內容欠缺這一問題，在教材編寫中如何處理語文知識？不同版本的教科書呈現出不同的思路。

這里我們看看在語文課程知識開發(fā)上獨居特色的蘇教版初中語文教科書。蘇教版語文教科書是新課標教材中極具代表性的一套，也是備受語文教材研究者關注的一套教科書。江蘇教育出版社新課標首版初中語文教科書，七、八年級的四冊于2002年出版，九年級的兩冊于2004年出版。

該套教科書構建的語文課程知識除了傳統(tǒng)的語法、修辭、寫作知識、文化常識外，還力圖建構口語知識、閱讀知識。在幾個傳統(tǒng)板塊中，具體知識內容開發(fā)最為完備、系統(tǒng)的是寫作知識，內容基本上是對過去寫作知識內容的繼承。但值得肯定的是，該教科書在呈現寫作知識時，語言表達力圖貼近學生，富有親和力，盡量避免直截了當的概念式表述，如“從生活中找‘米”即關于“記敘文的選材”的知識。

從語文課程知識開發(fā)的角度看，該套教科書已有了“口語知識”和“閱讀知識”的雛形，這對語文課程知識建設有積極的意義。

該套教科書七、八年級每冊都有三個左右的口語交際活動，從七年級上冊的“與人交流注意對象、場合，用語文明得體”“說話有針對性，有吸引力，善于打動別人”“婉轉拒絕”到八年級下的“清楚連貫地表達思想，不離話題”“聽出討論的焦點，有針對性地發(fā)表意見”，選題與日常生活、學習密切相關，實用性強。

從“閱讀知識”角度看，值得關注該套教科書九年級上、下兩冊。這兩冊教科書的組元兼顧文體與主題，體例與七、八年級略有不同。每個單元都有一個統(tǒng)一的總名稱“學會讀書”，兩冊書共11個單元。根據該單元選文的文體特點，每單元設立一個能體現該類文體閱讀方法的副標題，作為該單元的主題。如九年級第一單元為“學會讀書（一）——吟哦諷誦而后得之”，這是一個寫景散文單元，語言優(yōu)美，寓情于景，編者給出的讀書方法是“吟哦諷誦”?！啊髋吨S誦，就是要放聲讀，讀出文章的味道來?！?，是說‘讀了以后，能理解文章的意思，把握作者的寫作意圖，品味出作品的妙處。要達到有所得的目的，就要求能從讀中悟，悟后讀，讀后思，把感悟、理解、欣賞統(tǒng)一起來?！盵2]除了在單元提示中給出閱讀方法，每篇課文后“探究·練習”的最后一道題，一般都是圍繞這種閱讀方法設計的練習活動，如該單元第4課《畫山繡水》（楊朔）“探究·練習”三“楊朔的散文很講究文采，他是把散文當做詩來寫的。請你‘吟哦諷誦下面一段文字，要求讀出作者的情感，力求達到背誦的要求。讀后想一想：這三句話分別用了哪些修辭手法？有什么好處？”[3]教科書這樣的編排設計意在強化閱讀，從單元提示、練習設計等部件看，已經有了明確的交給學生閱讀方法的教學要求，教科書也在努力建設指導閱讀的方法性知識。這與同期人教版八年級的編輯理念和設計思路是一致的[4]。

遺憾的是，蘇教版的高中語文必修教材首版（即2004年第1版）編輯體例則非常單純，以主題統(tǒng)攝選文，組成不同的單元，以副標題的方式對每單元的學習方式做提示。沒有設計更多的欄目，每冊僅有2個“寫作實踐”，并且沒有列入目錄。該套教科書幾乎沒有專門的課程知識開發(fā)，僅在寫作實踐中根據寫作要求有少量的知識提示。但后來的版本即做了修訂，每個單元的目錄中都增加了“寫作”，形成了自成體系的寫作知識和訓練系列。但修訂后的該套教科書構建的知識體系，也僅僅是寫作知識。課程知識的建構上與該出版社的初中語文教科書形成鮮明對比。

三、對語文課程知識建構的重新認識

蘇教版初高中語文教科書從一個側面反映了新課程改革前期語文課程知識建設的尷尬狀況。

不管承認與否，傳統(tǒng)的重要的語文知識——語法修辭知識——被淡化是語文新課程的既成事實。語法修辭知識源于文法知識，語文獨立設科之初建構的文法知識，本意是幫助學生“會通”“析文”“作文”，即從方法上指導學生閱讀與寫作。至上世紀90年代，從文法知識發(fā)展而來的語法修辭知識，成為語文課程知識的重要內容，甚而成為語文教學的主要內容，以致“培養(yǎng)學生語言文字運用能力”的本義被弱化。鑒于此，課改前即有人提出“語法教學內容要簡化，要求要降低，考試時少考或不考”的主張。認為語法教學對指導學生語言實踐，提高語言能力作用不大。[5]這種淡化語法修辭知識的聲音最終體現在2001年頒布的課程標準中?！暗f”的出現本身是為了糾偏，是力圖將語文教學從知識傳授拉回到提高學生語言文字運用能力的正軌上，有其積極的現實意義，卻未能如愿。

課改后的實際情況是，“學生不知道句子的主謂成分，分不清表達方式，修辭格與寫作手法混淆，作者與作品張冠李戴，修改病句全憑感覺走，不知所以然……這些的都是淡化、忽視語文知識的結果?！盵6]這是一線語文老師對2001年實驗稿《語文課程標準》實施后語文教學和學生語文學習實際狀況的描述，這是非常普遍的狀況，并非個例。一些老師看到了“淡化”導致的結果，但并沒有意識到，僅靠重視語法修辭及文體知識只能回到過去，是不能解決這些問題的，因為過去我們就是這樣做的。課程標準提出了“淡化”，卻沒有提出“淡化”后應該“強化”什么？或應該建構什么？

隨著新課程的推進，在爭論與探索中語文課程知識得到了重新審視。盡管學者們基于不同的視角或立場，對語文課程知識有不同的理解和闡釋，但最終都歸結到一個亟待解決的核心問題——重新進行語文課程知識的分類，開發(fā)新的語文課程知識。近年的語文課程知識分類研究開始跳出課改初期套用認知心理學陳述、程序、策略的窠臼，開始關注語文學科、語文學習自身的特點，關注“言語”，從言語形式和內容的角度進行語文課程知識的分類。“言語形式”“方法”成為這些語文課程知識分類研究的關鍵詞。幫助學生提高語言文字運用能力成為思考語文課程知識分類問題的基本點，也成為回答語文課程知識價值問題的重要尺度。

有學者將語文課程知識劃分為言語內容知識、言語形式知識和言語技能知識，這是其中有代表性的成果，該劃分與章熊先生常識型、理論型、技能型的語文知識分類[7]，有異曲同工之處。該研究認為言語形式知識是靜態(tài)的知識，屬于“是什么”的知識，包括“字詞句的語言符號知識、文本樣式知識”，如“文字、語法、修辭、文體等方面的知識”，這些知識主要來源于語言學、文藝學、文章學等學科；言語技能知識是動態(tài)的知識，屬于“怎么辦”的知識，包括識字、寫字、聽說、閱讀、寫作技能與口語交際的基本技能等。[8]這種分類法秉持的是認知心理學廣義知識的思想，將技能納入廣義知識的范疇，并指出言語技能是解決“怎么辦”的方法性知識，接近認知心理學的“程序性”知識。該研究有明確的學科意識，立足語文關注聽說讀寫，但沒有進行言語技能知識的系統(tǒng)開發(fā)。

綜上，新課程改革給語文教育帶來了新的理念，語文新課程實施卻出現諸多問題。一個重要的原因是語文新課程建設，課程知識觀超前，而課程知識建設滯后。指出了問題，而未能解決問題。本次課程改革的重點，原本應當是課程，通過課程變革帶動教學方式、學習方式的變革。但實際情況是，教學改革的力度遠遠大于課程改革，出現了語文課堂教學熱熱鬧鬧，卻有“新瓶裝老酒”之嫌?！白灾?、合作、探究”的學習方式變革，缺乏堅實的課程內容做基礎。包括課程知識在內的課程內容建設缺失，是一個重要的原因。

當然，課程改革本來就是一個探索的過程。時至今日，尚無得到公認的新的語文課程知識體系，但不管怎樣，建構能有效幫助學生提高語言文字運用能力的語文課程知識，已成共識，并且已經比課改初期生套認知心理學的程序性知識往前走了一大步，新的語文課程知識建設已經在路上。

參考文獻：

[1][4]靳彤：《增長與淘汰：我國語文課程知識建設70年》，《課程·教材·教法》2019年第11期。

[2][3]洪宗禮主編：義務教育課程標準實驗教科書《語文》九年級（上冊），江蘇教育出版社2003年第1版，第1、26頁。

[5]李貞祥：《中學語文知識教學的現狀及對策》，《河南師范大學學報（哲學社會科學版）》1995年第4期。

[6]劉洪華：《語文知識在課改前后的教學狀況及原因》，《新課程（上）》2012年第11期。

[7]章熊：《語文教學沉思錄（一）》，《中學語文教學》1997年第4期。

[8]張心科：《語文課程知識類型與建構路徑》，《語文建設》2015年第2期。

（作者單位：四川師范大學教育科學學院）

[責編夏家順]