劉陽

摘 要：教學(xué)評價是提高教學(xué)質(zhì)量的常規(guī)手段。本文首先對現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量評價方法進(jìn)行分析，闡述了課程教學(xué)質(zhì)量自我評價的現(xiàn)實意義，接著根據(jù)筆者自己多年來的經(jīng)驗總結(jié)，就課程自我評價中的注意事項進(jìn)行詳細(xì)闡述。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量 自我評價 實踐教學(xué)

課 題：本文系第三期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革重點資助課題“基于產(chǎn)教融合的物聯(lián)網(wǎng)實訓(xùn)基地建設(shè)”（項目編號：ZZZ24）研究成果。

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是提升高等教育質(zhì)量的首要任務(wù)，而課堂教學(xué)質(zhì)量是作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵和核心?，F(xiàn)階段高職學(xué)院校普遍重視課程教學(xué)質(zhì)量，然而現(xiàn)有的評價方法還存在諸多不足，其評價結(jié)果也難以客觀反映實際狀況，對提高教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮的作用并不明顯。

一、現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量評價方法

一般而言，現(xiàn)有的校內(nèi)某一課程教學(xué)質(zhì)量評價分主要分為教學(xué)督導(dǎo)打分、學(xué)生評教兩種方式。

教學(xué)督導(dǎo)評價方式通常只憑借現(xiàn)場觀摩一節(jié)課的表現(xiàn)來評定該課程的整體教學(xué)效果，其片面性與主觀性都過強。這樣的結(jié)果既不夠科學(xué)也不夠合理，不少打分結(jié)果明顯偏離實際狀況，因而在教師群體中產(chǎn)生較多的非議。

學(xué)生評教結(jié)果隨意性較強。眾所周知高職學(xué)生學(xué)習(xí)意愿不強且上課違紀(jì)情況較多，不少學(xué)生存在逆反心理，嚴(yán)厲的教師往往在學(xué)生評教中得分較低，反而平時對待學(xué)生馬馬虎虎、得過且過的教師得分較高，這也人為造成評定結(jié)果的不公平。

目前，學(xué)校也在施行類似于第三方評價的校內(nèi)督導(dǎo)評價機制。但由于督導(dǎo)是由其他學(xué)院的非本專業(yè)教師組成（出于回避因素），在對于教材、課程內(nèi)容、課程特點及教師本人均不熟悉或了解的情況下，其評判標(biāo)準(zhǔn)也局限于評價表格中的形式化指標(biāo)，往往在忽視不同專業(yè)特點的情況下一味強調(diào)課堂互動，最終也難以提出專業(yè)化的意見及改進(jìn)措施，這也是教學(xué)管理部門意識到但尚未能解決的問題。

此外，還有來自于校外的企業(yè)第三方評價，由校企合作的企業(yè)技術(shù)人員來考核該課程的教學(xué)質(zhì)量及人才培養(yǎng)效果，獲取更為客觀有效的評價結(jié)果。但該方式需要較多的外部條件，只能適用于少數(shù)特定的專業(yè)課程。

二、自我評價的現(xiàn)實意義

調(diào)查研究表明，教師教學(xué)能力的提升主要緣于自己教學(xué)實踐的不斷自我總結(jié)與修正，這即是課程質(zhì)量的自我評價。因此，在當(dāng)前環(huán)境下，開展教學(xué)質(zhì)量的自我評價有著積極的現(xiàn)實意義。

與上述多種評價方式相比，教師自我評價因為不涉及考核，一般只屬于教師個人的自我總結(jié)范疇，容易被教師個人及教學(xué)管理部門所忽視，在現(xiàn)階段教學(xué)改革中談及較少。

筆者認(rèn)為，課程質(zhì)量要經(jīng)得住外人的檢驗，就必須先進(jìn)行客觀的自我評價。課程質(zhì)量的自我評價是教師自我認(rèn)知、自我教學(xué)能力提升的主要來源，也是所有青年教師成長的必經(jīng)之路。如同工匠精神所要求的，教師完成一門課程的教學(xué)也如同完成了一件精雕細(xì)琢的工藝作品，在將其展示給眾人之前，教師本人首先需要進(jìn)行自我審視，客觀總結(jié)其成功經(jīng)驗與不足之處，以達(dá)到精益求精的效果。

三、自我評價中的注意事項

筆者從事電氣專業(yè)教學(xué)工作，在長期的教學(xué)過程中經(jīng)過較多的思考與實踐，一路走來也摸索出較為適用的課程自我評價方法。下面具體就自我評價中的注意事項進(jìn)行逐一闡述。

1.設(shè)定合理的課程教學(xué)預(yù)期目標(biāo)

教育的本質(zhì)是因材施教，針對不同的教學(xué)對象應(yīng)采用不同的教學(xué)方法，課程的預(yù)期定位對于不同素質(zhì)的學(xué)生不是固定不變的。

目前高職院校同一專業(yè)同一年級中出現(xiàn)普招班、單招班、提前單招班與注冊入學(xué)班這四類不同生源的學(xué)生，學(xué)生其基本素質(zhì)呈現(xiàn)逐級下降的特點，因此，教師要根據(jù)學(xué)生實際狀況，靈活調(diào)整目標(biāo)預(yù)期，即是要進(jìn)行合理的教學(xué)定位。具體到不同層次班級的學(xué)生，課程講解的深度與難度要有所取舍。

調(diào)查研究表明，新進(jìn)教師普遍責(zé)任心較強，剛開始上課時，課堂上往往講得比較多、比較全，生怕漏講或少講了，容易忽視學(xué)生的實際接收能力，反而達(dá)不到較好的教學(xué)效果。究其原因是其對于學(xué)生狀況不甚了解，教學(xué)定位比較模糊。

設(shè)定合理的預(yù)期目標(biāo)，也符合當(dāng)下的分層培養(yǎng)的教學(xué)改革理念。分層培養(yǎng)需要設(shè)定分層的教學(xué)目標(biāo)，既不能設(shè)置讓學(xué)生達(dá)不到的過高標(biāo)準(zhǔn)，也不宜參照最差學(xué)生的狀況將標(biāo)準(zhǔn)一松到底。設(shè)定分層培養(yǎng)的預(yù)期目標(biāo)體現(xiàn)出以人為本的教育思想。

2.多與學(xué)生溝通，強化過程信息反饋

教師教學(xué)質(zhì)量的高低、學(xué)生學(xué)習(xí)效果如何，歸根到底要體現(xiàn)在學(xué)生身上。

教師在教學(xué)過程中，要放低姿態(tài)，時常主動詢問了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，盡早摸清楚學(xué)生的實際狀況，以便靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式。

每一章節(jié)的課程結(jié)束時，教師要本著學(xué)以致用的原則，以小測驗或簡單問答的方式檢驗上課講解的內(nèi)容學(xué)生究竟理解多少、掌握到什么程度，以學(xué)習(xí)過程中來自學(xué)生的信息反饋作為自我認(rèn)知、自我改進(jìn)提高的主要參考依據(jù)。

筆者擔(dān)任專職教師前長期從事電氣控制設(shè)備的維護(hù)工作，根據(jù)當(dāng)前課程內(nèi)容，結(jié)合自身企業(yè)工作實際，利用課上或課后時間給學(xué)生講解一些故障處理中的實際案例，邊講解邊啟發(fā)學(xué)生思考該問題，在不經(jīng)意的交流之間了解學(xué)生對已經(jīng)講解過的內(nèi)容的實際理解狀況，在與學(xué)生聊天式互動的過程中教會學(xué)生如何根據(jù)故障現(xiàn)象進(jìn)行故障的分析與判斷，在益師益友的氛圍中引導(dǎo)教學(xué)過程的順利進(jìn)行。

3.采用閉卷考試，反映學(xué)生真實學(xué)習(xí)狀況

課程質(zhì)量的優(yōu)劣除了定性評價之外，還需要進(jìn)行定量的客觀評價。任何一門課程無論采用何種新教學(xué)模式、新教學(xué)手段，其教學(xué)效果是最終的決定因素。無疑閉卷考試遠(yuǎn)比開卷考試更能客觀反映真實狀況。

目前有些課程顧及學(xué)生基礎(chǔ)偏弱，為片面追求及格率，往往采用開卷或劃重點等方式降低考試要求，這樣無形中也降低了課程質(zhì)量。由于專業(yè)課的課程之間是環(huán)環(huán)相扣的，放松要求的結(jié)果是給后續(xù)課程的教學(xué)帶來困難。

由于專業(yè)課與公共基礎(chǔ)課的性質(zhì)與要求不同，筆者結(jié)合自身企業(yè)工作經(jīng)歷，認(rèn)為專業(yè)課如果采用開卷方式考核會明顯削弱對學(xué)生專業(yè)基本素養(yǎng)的培養(yǎng)，并對后續(xù)專業(yè)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。面對基本素質(zhì)不同的學(xué)生，教師可以根據(jù)學(xué)生的實際狀況，適當(dāng)降低課程內(nèi)容與考試試卷的難度，但嚴(yán)格要求學(xué)生不能作弊，以真實的成績反映出該門課程的學(xué)習(xí)效果。

4.提升高職特色的實踐教學(xué)考核占比

高職院校專業(yè)課程特色的主要體現(xiàn)之一是實踐教學(xué)。但實踐性教學(xué)的評價需解決兩個問題：一是如何制定客觀合理的評價標(biāo)準(zhǔn);二是如何恰如其分地量化評價。

以電氣控制技術(shù)課程為例，現(xiàn)有的教學(xué)考核占比是期末考試占60%，平時測驗占20%，實驗環(huán)節(jié)考核占20%。在實踐教學(xué)課時已經(jīng)占課程總課時接近一半的情況下，這樣的比例顯然不夠合理。實踐教學(xué)考核占比過低不能體現(xiàn)出以實踐教學(xué)為核心的專業(yè)課程教學(xué)理念，重理論、輕實踐的評價結(jié)果必然存在一定的片面性，是今后需要改進(jìn)的地方。

在現(xiàn)有的實踐教學(xué)考核占比情況下，筆者根據(jù)自己的經(jīng)驗，對于每次實驗考核分為實驗用時多少、實驗結(jié)果正確與否、學(xué)生的問題回答情況三項并進(jìn)行打分，綜合三項的結(jié)果給出當(dāng)次實驗成績。對于該課程所包含的多次實驗，一般性實驗考核設(shè)置低一些的權(quán)重，難度適中的實驗設(shè)置較高權(quán)重，最后進(jìn)行加權(quán)綜合，給出該學(xué)生實踐考核的最終成績。

考核時杜絕多人一組的小組考核方式，讓學(xué)生單獨測試，考察其動手能力，根據(jù)學(xué)生回答問題的情況判斷學(xué)生其對相關(guān)理論課程的掌握情況。

教師現(xiàn)場打分。這樣可以排除考試過程中命題上的主觀因素，杜絕了學(xué)生可能的作弊，能夠較為客觀地反映出學(xué)生的真實狀況。

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（作者單位：南通職業(yè)大學(xué)）