張海濤

【摘要】學(xué)生的表達(dá)能力一直都是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，也是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。學(xué)生難以從文本范例中提煉出有效的范例資源，習(xí)作教學(xué)對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)似乎也沒有起到應(yīng)有的作用，很多教師都將閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合、隨文練筆作為最后的救命稻草，但遺憾的是很多課堂中，教師的隨文練筆呈現(xiàn)機(jī)械訓(xùn)練、隨心而欲，似乎每節(jié)課不進(jìn)行練筆實(shí)踐就不能順應(yīng)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。本文提出要回歸本源，隨文練筆落在實(shí)處;依序而行，隨文練筆凸顯要點(diǎn);參透文本，隨文練筆設(shè)定焦點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】脫離初心 依序而行 參透文本 隨文練筆

學(xué)生的表達(dá)能力一直都是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，也是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。學(xué)生難以從文本范例中提煉出有效的范例資源，習(xí)作教學(xué)對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)似乎也沒有起到應(yīng)有的作用，很多教師都將閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合、隨文練筆作為最后的救命稻草，但遺憾的是很多課堂中，教師的隨文練筆呈現(xiàn)機(jī)械訓(xùn)練、隨心而欲，似乎每節(jié)課不進(jìn)行練筆實(shí)踐就不能順應(yīng)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。

【誤區(qū)一】脫離初心，隨文練筆劍走偏鋒

葉圣陶先生說：“教材無非就是個(gè)例子?！弊鳛榉独?，教材中的課文生發(fā)出來的效仿價(jià)值都非常鮮明，組織仿照性練筆無可厚非，但關(guān)鍵是教師發(fā)掘怎樣的練筆資源，以怎樣的方式呈現(xiàn)。與閱讀教學(xué)融通，就意味著隨文練筆絕不應(yīng)該是教師的隨心所欲，而需要融入自己閱讀的真實(shí)體驗(yàn)，激活內(nèi)在體悟，并融入學(xué)生的創(chuàng)作過程之中。

比如《草原》的教學(xué)，教師并沒有組織學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行感知與賞析，也沒有對(duì)草原的風(fēng)景形成體驗(yàn)，就直接將學(xué)生的思維引入到作者的寫作方法和言語(yǔ)形式上，然后就匆匆忙忙地要求學(xué)生模仿課文中的寫作方法來寫一段自己了解的景物。面對(duì)這樣的要求，學(xué)生要么胡編濫造，要么就是對(duì)課文寫作方法機(jī)械照搬，寫出來的練筆效果也就可想而知了。

造成這一尷尬的主要原因就在于，教師的教學(xué)偏離了語(yǔ)文教學(xué)的“初心”，沒有找準(zhǔn)閱讀與練筆之間的交融點(diǎn)，學(xué)生沒有儲(chǔ)備，就直接“霸王硬上弓”，導(dǎo)致隨文練筆劍走偏鋒。

【對(duì)策一】回歸本源，隨文練筆落在實(shí)處

隨文練筆的價(jià)值就在于發(fā)掘文本內(nèi)容的情感和寫作資源，為學(xué)生提供豐富的參考價(jià)值，觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，形成語(yǔ)言表達(dá)的沖動(dòng)。為此，隨文練筆就需要回歸教學(xué)本源，讓隨文練筆落在實(shí)處?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：學(xué)生應(yīng)具有獨(dú)立閱讀能力，注重情感體驗(yàn)，有較為豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感。因此，隨文練筆不應(yīng)該成為教師布置的任務(wù)，而應(yīng)該是學(xué)生閱讀之后情感所趨、不得不為的程序。

還以《草原》為例，在第一自然段的描寫中，作者其實(shí)不僅僅展現(xiàn)了草原的獨(dú)特風(fēng)景，還著重凸顯了自己第一次來到草原的新奇感和愉悅感，將草原之景與自身之情巧妙融通，這就形成了這一段經(jīng)典的景色描寫語(yǔ)段。因此，教師不宜過早地鼓勵(lì)學(xué)生隨文練筆，而需要從語(yǔ)段的語(yǔ)言人手，感受草原翠綠、廣袤的特點(diǎn)，并感受作者融入語(yǔ)段中的情感，幫助學(xué)生積極體悟，生發(fā)情感，從而用這種獨(dú)特的豐盈情感引發(fā)學(xué)生的練筆實(shí)踐，更好地為學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

在這一案例中，隨文練筆就貼合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知情感和思維，將文筆練習(xí)融入了文本的內(nèi)在意蘊(yùn)之中，更好地推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)，提升了隨文練筆的整體性效果。

【誤區(qū)二】學(xué)段失衡，隨文練筆背離本質(zhì)

不同的學(xué)段有著不同的教學(xué)目標(biāo)，低年級(jí)以字詞教學(xué)為重，中年級(jí)以句段為主，而高年級(jí)就應(yīng)該關(guān)注課文中的篇章結(jié)構(gòu)，著力引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)化體驗(yàn)的過程中關(guān)注課文內(nèi)容，緊扣不同學(xué)段的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。但很多教師無視新課標(biāo)中所設(shè)定的教學(xué)重點(diǎn)，隨文練筆的要求完全背離學(xué)生的表達(dá)要求，導(dǎo)致學(xué)段目標(biāo)失衡，隨文練筆脫離本質(zhì)。

比如統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第六單元所設(shè)定的語(yǔ)文要素是“緊扣關(guān)鍵句理解一段話的意思”，旨在幫助學(xué)生理清關(guān)鍵句與整個(gè)語(yǔ)段之間的作用。如《美麗的小興安嶺》一文設(shè)置在整個(gè)單元第三篇的位置，每個(gè)語(yǔ)段意思表達(dá)集中，但并沒有設(shè)置關(guān)鍵句，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用前面兩篇課文所積累的方法，通過練筆的方式為課文增加關(guān)鍵句。但有的教師則要求學(xué)生依照課文從一年四季的方式設(shè)置總分總的結(jié)構(gòu)，來描寫某一處的景物。

這樣的要求完全指向于文章的篇章結(jié)構(gòu)，對(duì)當(dāng)下三年級(jí)學(xué)生來說，教學(xué)的著力點(diǎn)要求太高，最終導(dǎo)致該訓(xùn)練的重點(diǎn)沒有訓(xùn)練扎實(shí)，而無須涉及的卻被作為重點(diǎn)，隨文練筆完全背離了本質(zhì)。

【對(duì)策二】依序而行，隨文練筆凸顯要點(diǎn)

統(tǒng)編版教材所設(shè)置的語(yǔ)文要素不僅體現(xiàn)了單元教學(xué)的主要方向，而且每個(gè)單元、每?jī)?cè)教材中的要素內(nèi)容也呈現(xiàn)出鮮明的邏輯關(guān)聯(lián)，依照螺旋上升的方式來設(shè)置，這就決定了隨文練筆要緊扣目標(biāo)定位，貼近學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知規(guī)律才能落在實(shí)處。

還以《美麗的小興安嶺》一文為例，從單元語(yǔ)文要素出發(fā)，教師就可以相機(jī)設(shè)置兩個(gè)層面的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，真正為學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)服務(wù)。首先，結(jié)合單元訓(xùn)練重點(diǎn)，從前面兩篇課文的構(gòu)段方式中，嘗試為這篇課文四個(gè)分寫的語(yǔ)段撰寫關(guān)鍵句，幫助學(xué)生在練筆中構(gòu)建語(yǔ)段內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián);其次，理清關(guān)鍵句與整個(gè)語(yǔ)段之間的關(guān)聯(lián)，嘗試圍繞這一句中心句來選擇素材、把握文本特點(diǎn)進(jìn)行隨文練筆。

這樣的練筆就緊扣了單元語(yǔ)文要素的要點(diǎn)，在練筆中凸顯語(yǔ)文表達(dá)的要點(diǎn)，重在關(guān)注關(guān)鍵句與語(yǔ)段中其他語(yǔ)句之間的聯(lián)系，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【誤區(qū)三】鋪墊缺位，隨文練筆讀寫斷裂

對(duì)于隨文練筆很多教師一直都存在著一個(gè)誤區(qū)，即認(rèn)為學(xué)生讀懂了就會(huì)寫，掌握了寫作方法就一定能夠付諸實(shí)踐。因此我們經(jīng)?？梢钥吹浇處煆淖x到寫的轉(zhuǎn)化是直接的、粗暴的，最終導(dǎo)致學(xué)生的練筆也是言不由衷，甚至是無病呻吟。

比如在教學(xué)《清平樂·村居》一文中，教師在學(xué)生粗粗理解了詩(shī)意之后進(jìn)行直接布置練筆：這首詞的大意和情感我們都已經(jīng)有所了解了，請(qǐng)大家將詞的內(nèi)容改寫成為一篇記敘文，要注重適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充和想象，關(guān)注人物的動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言等細(xì)節(jié)。最終學(xué)生所形成的練筆都全部是對(duì)詞作大意的翻版。詢問學(xué)生時(shí)，學(xué)生回答最多的話就是不知道該補(bǔ)充些什么。的確，學(xué)生理解詞作的大意，只是最原始、最基礎(chǔ)的感知與了解，并沒有真正走進(jìn)詞人、走進(jìn)人物的內(nèi)在心理，教師沒有對(duì)學(xué)生的認(rèn)知思維進(jìn)行必要的鋪墊，就導(dǎo)致了閱讀到寫作之間的斷裂，學(xué)生的練筆出現(xiàn)干干巴巴、幾句話草草收?qǐng)龅默F(xiàn)象也就不再奇怪了。

【對(duì)策三】參透文本，隨文練筆設(shè)定焦點(diǎn)

著名語(yǔ)文教育專家丁有寬先生指出：“讀寫結(jié)合，相得益彰;讀寫分離，兩敗俱傷?！弊x寫結(jié)合并不是讀完了就寫，這種形式的結(jié)合其本質(zhì)上是斷裂的，教師要引導(dǎo)學(xué)生在理解課文之后內(nèi)化文本語(yǔ)言、悟透寫作方法、積蓄內(nèi)在情感，為練筆增添必要的鋪墊，謹(jǐn)防讀寫之間的斷裂。

鑒于此，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)：首先，想象詞作所展現(xiàn)的畫面，并提出改寫是想象畫面的重要方法;其次，結(jié)合詞作描述自己看到的畫面，以串聯(lián)的方式將看到的、想到的畫面串聯(lián)起來，激發(fā)學(xué)生浪漫、溫馨、甜蜜的情感體驗(yàn)，此時(shí)教師再組織學(xué)生重新回到詞作中，并將自己的這份情感融入詞作的朗讀之中，更好地走進(jìn)詞作的內(nèi)在意境，升華內(nèi)在認(rèn)知，在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行體悟感知;最后，教師讓學(xué)生保持這份情感進(jìn)行想象拓展和補(bǔ)充，尤其是人物在畫面中原本是靜止的，通過想象的方式讓人物活起來、動(dòng)起來。 這一切的教學(xué)既是作為古詞教學(xué)所必需的步驟，同時(shí)也是為學(xué)生實(shí)踐練筆進(jìn)行了積極的鋪墊，真正為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

隨文練筆應(yīng)該是語(yǔ)文課堂中閱讀與寫作之間的融通對(duì)接，是文本語(yǔ)言和情感之間的激情碰撞。教師要樹立起為學(xué)生表達(dá)能力生長(zhǎng)服務(wù)的觀念，貫徹以“閱讀為主、表達(dá)為輔”的閱讀教學(xué)原則，潛心捕捉文本中的隨文練筆支撐點(diǎn)，緊扣學(xué)段的具體目標(biāo)和年段特點(diǎn)，讓學(xué)生在觸摸文本表達(dá)內(nèi)在認(rèn)知的過程中進(jìn)行高效而扎實(shí)的言語(yǔ)訓(xùn)練實(shí)踐，使隨文練筆不再是棄之可惜的雞肋，而成為學(xué)生綜合性語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展助力的添加劑。