梁坤，馬欣悅，韓會君

（1.廣州體育學(xué)院 體育教育學(xué)院，廣東 廣州 510500；2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

2019年9月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《體育強國建設(shè)綱要》，將發(fā)展幼兒體育上升為國家戰(zhàn)略，提出把“推動幼兒體育發(fā)展，引導(dǎo)建立幼兒體育課程體系”作為九大重大工程之一[1]。而幼兒體育課程質(zhì)量作為幼兒體育發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)核，決定著幼兒身心素質(zhì)的強弱，關(guān)乎著體育強國建設(shè)的成效。幼兒體育活動“熱身操”作為幼兒體育課程的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，存在著動作教學(xué)內(nèi)容隨意、形式單一，片面強調(diào)動作技能訓(xùn)練、缺乏多領(lǐng)域整合等問題[2]，幼兒的動作學(xué)習更多停留在(甚至是低于)簡單的、被動的觀察模仿階段，缺乏積極主動、專注于探究創(chuàng)造甚至更高層次學(xué)習的機會。

現(xiàn)代幼兒教育理念認為幼兒是有潛力、有能力、積極主動的學(xué)習者，應(yīng)培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習、主動探究、勇于創(chuàng)造的精神。為此，2012年教育部出臺《3～6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，要重視培養(yǎng)幼兒的學(xué)習品質(zhì)。幼兒在體育活動中所表現(xiàn)出來的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)。同時還要關(guān)注幼兒學(xué)習與發(fā)展的整體性。兒童的學(xué)習與發(fā)展是一個整體，要注重各領(lǐng)域(數(shù)學(xué)與體育領(lǐng)域)之間①、目標(數(shù)學(xué)與體育教學(xué)目標)之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。近年來國內(nèi)外幼兒園課程研究重點關(guān)注各領(lǐng)域之間的相互滲透、相互融合，以培養(yǎng)“完整兒童”(whole child)②；幼兒體育領(lǐng)域“在幼兒園階段對兒童施以動作教育為主線的課程編制策略是值得推崇的”[3]與運動訓(xùn)練領(lǐng)域“動作就是競技”的理念都重點關(guān)注動作(movement)學(xué)習的質(zhì)量，這對基本動作技能的掌握、基礎(chǔ)運動能力的提升、健康行為的養(yǎng)成、良好學(xué)習品質(zhì)的形成意義重大。因此，本研究試圖基于領(lǐng)域滲透視角用數(shù)學(xué)思維解決幼兒體育活動“熱身操”中動作學(xué)習問題，推動幼兒體育活動“熱身操”創(chuàng)編由“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習，為我國幼兒園領(lǐng)域滲透課程研究、幼兒體育課程改革與發(fā)展、青少年體育發(fā)展促進工程及體育強國建設(shè)提供新的視角。

1 由“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習

由美國著名兒童心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)的社會學(xué)習理論可知，幼兒期“熱身操”學(xué)習，主要是通過觀察模仿的方式獲得，為此應(yīng)了解幼兒期觀察模仿學(xué)習的過程及階段特征，以期為其“熱身操”的創(chuàng)編提供新思路。

1.1 幼兒觀察模仿學(xué)習過程的三維階段模型

幼兒觀察模仿學(xué)習過程的階段劃分應(yīng)基于幼兒觀察模仿學(xué)習的具體實踐，結(jié)合幼兒身心發(fā)展特點、學(xué)習特點及動作發(fā)展與運行規(guī)律，保持其身體動作組合內(nèi)在邏輯的一致性。需遵循以下4個原則:一是起點性原則：幼兒觀察模仿學(xué)習必須以觀察到的榜樣示范為依據(jù)，基于此進行后續(xù)的學(xué)習，表現(xiàn)出幼兒動作學(xué)習有共同的起始點[4]；二是連續(xù)性原則：幼兒觀察模仿學(xué)習過程的階段應(yīng)體現(xiàn)幼兒身心發(fā)展及動作發(fā)展的歷程，表現(xiàn)出幼兒動作學(xué)習的時序性和完整性；三是層次性原則；不同幼兒觀察模仿學(xué)習過程的階段應(yīng)體現(xiàn)出其動作學(xué)習的不同發(fā)展水平，同一幼兒在不同的觀察模仿學(xué)習過程階段其動作學(xué)習的層次也不同；四是共時性原則；不同的幼兒觀察模仿學(xué)習過程的階段應(yīng)表現(xiàn)出類似的身體動作表現(xiàn)特征，且同一階段具有相同的共性?；诖?，幼兒的觀察模仿學(xué)習過程的階段應(yīng)以m點為起點，基于時間維度(X軸，即幼兒動作學(xué)習的前期、中期和后期)、空間維度(Z軸，即形似模仿、神似模仿和超模仿)和內(nèi)容維度(Y軸，即動作模仿、思維模仿和風格型塑)3個維度，形成幼兒觀察模仿學(xué)習過程的三維階段模型(如圖1所示)[5]。

圖1 幼兒觀察模仿學(xué)習過程的三維階段模型

在此模型中，m點（原點）即為教師示范的動作榜樣；p點即為幼兒動作學(xué)習后達到的程度；幼兒的動作學(xué)習是基于m點。沿著X軸、Y軸、Z軸三維方向不斷發(fā)展，最終達到超模仿階段。超模仿是在“形似模仿”和“神似模仿”之上的一種由內(nèi)心到外表擴散、由簡單到復(fù)雜累加、由單向到多向過渡的高層次模仿，具有自覺、快速、精確等特征?；诖四Ｐ?，幼兒體育活動“熱身操”創(chuàng)編應(yīng)沿著前期動作模仿的“形似模仿”階段，逐漸過渡到中期思維模仿的“神似模仿”階段，最終達到后期風格型塑的“超模仿”階段，呈現(xiàn)出逐漸增長態(tài)勢的三維空間學(xué)習體。

1.2 “模型”學(xué)習與“模式”學(xué)習的解離與重構(gòu)

幼兒期“熱身操”學(xué)習關(guān)鍵在于觀察之后的“模仿”。英語中與模仿直接相關(guān)的兩個詞語是：“model”和“pattern”。研究表明，“模型”(model)是指“某種事物的標準形式或使人照著做的標準樣式”，或模仿或效法的“榜樣”[6]，是模仿的基礎(chǔ)階段，其核心特點是“形似”；“模式”(pattern)，是一種跳出順序排列的表面特征而發(fā)現(xiàn)序列內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)律的思維方式，是指有規(guī)律的序列、事物、現(xiàn)象，或者說模式即“規(guī)律”，是模仿的高級階段，其核心特點的是“(超)神似”。

1)“模型”學(xué)習與“模式”學(xué)習的重疊與剝離。

“模型”學(xué)習是一種模仿或效法教師動作示范所提供的動作榜樣學(xué)習，其基本特征是：學(xué)習者通過直接觀察，快速而準確辨別教師示范動作的所有外在特征，并詳細準確地復(fù)制示范者動作中的外在框架及動作細節(jié)，其學(xué)習的關(guān)鍵要點在于快和準，類似于“形似模仿”階段，屬于表面上形態(tài)層面的模仿。而“模式”學(xué)習是學(xué)習者辨識并發(fā)現(xiàn)教師示范動作中的動作運行規(guī)律并利用該規(guī)律自主解決動作學(xué)習問題的更高層次的學(xué)習，其基本特征是：學(xué)習者通過觀察和模仿教師的示范動作，對其動作組合框架進行高度概括和抽象，結(jié)合自己已有的動作模型，應(yīng)用概括和抽象出的動作運行規(guī)律進行邏輯推理并創(chuàng)造性動作表達或問題解決，其學(xué)習關(guān)鍵要點在于快、準且新穎，類似于“神似模仿”階段，甚至可達到“超模仿”階段，屬于深層次內(nèi)在機制層面的模仿。二者既存在重疊也存在剝離，重疊體現(xiàn)在二者都需要教師動作示范，即它們的共同起點都是“模型”學(xué)習；剝離體現(xiàn)在后者在前者基礎(chǔ)上，提煉和抽象出教師示范動作的組合及運行規(guī)律并創(chuàng)新出新的動作運行模式，體現(xiàn)出更高層次的動作學(xué)習[7]。在此層面上，“模型”學(xué)習與“模式”學(xué)習可以說是一個多維動態(tài)的動作學(xué)習連續(xù)體的兩端(如圖1)。其中，前者是起點(如圖1中m點)，是固定的，即為教師的動作榜樣示范；后者是終點(如圖1中p點)，是動態(tài)的，即為幼兒通過模式學(xué)習后達到的動作發(fā)展程度；后者(p點)包括前者(m點)但又不局限于前者。

2)“模型”學(xué)習與“模式”學(xué)習的連續(xù)與層級。

“模型”學(xué)習屬于直接觀察模仿學(xué)習，是幼兒體育活動中“熱身操”教學(xué)最常用的一種方式，即在教師進行動作示范的過程中，幼兒通過觀察并即時模仿教師示范動作組合的先后順序及動作細節(jié)，基本達到原版重現(xiàn)教師示范動作內(nèi)容的程度，追求的是通過身體動作模仿達到動作組合結(jié)構(gòu)的“形似”，即達到表面上外在形態(tài)層面一致，其高質(zhì)量學(xué)習的關(guān)鍵特征是：觀察細致、復(fù)制速度快、正確率高[8]。如在熱身操《小木偶奇遇記》中，教師邊做“拍手—長鼻子—拍手—長鼻子”的動作組合(ABAB結(jié)構(gòu))時邊說：“請你們看一看，小木偶匹諾曹說謊以后，會怎么樣？請你們用動作告訴我”引導(dǎo)幼兒根據(jù)故事情節(jié)對該動作組合序列進行可理解、可操作的快速而精準的再現(xiàn)，形成穩(wěn)固的運動動力定型(ABAB模式)。兒童早期這種對重復(fù)性模式中核心單元的抽象能力(如在ABABAB模式中，抽象出核心單元即 AB)，是其模式辨識與復(fù)制能力發(fā)展的關(guān)鍵。

“模式”學(xué)習則是在已掌握“模型”學(xué)習的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)幼兒把教師的示范動作作為參照標或參照物，對其示范動作組合的結(jié)構(gòu)框架進行辨識、推理和預(yù)測，從教師示范動作中概括抽象(整合)出ABAB結(jié)構(gòu)(甚至AB-ABC-ABCD-等復(fù)雜結(jié)構(gòu))的動作運行規(guī)律[9]，從而超越了簡單化的直接觀察模仿學(xué)習，逐漸達到更高層次的(創(chuàng)造性)探究創(chuàng)造學(xué)習甚至是問題解決學(xué)習階段，追求的是通過身體動作模仿和思維模仿以及更高級的風格型塑，超越了“形似”階段，逐漸達到“神似”甚至是“超模仿”階段，即不僅要達到表面上外在形態(tài)層面一致，更要達到深層次內(nèi)在機制層面一致，其高質(zhì)量學(xué)習的關(guān)鍵特征是：創(chuàng)編速度快(流暢)、結(jié)構(gòu)精確(正確)、動作新穎(新穎)、自覺性高(主動)[10]。如同樣在熱身操《小木偶奇遇記》中，教師邊做“拍手—長鼻子—拍手—長鼻子” 的動作組合時邊說：“小木偶匹諾曹又說謊了，他的長鼻子又長長了，除了用手表示長鼻子，還可以用什么表示長鼻子呢(腳)？”引導(dǎo)幼兒根據(jù)該動作組合結(jié)構(gòu)進行可理解、可操作的微調(diào)或擴展，形成新的身體動作組合結(jié)構(gòu)(AB'AB'結(jié)構(gòu))，如“拍手—(前后)叉腳—拍手—(前后)叉腳—”；后續(xù)動作學(xué)習中，可以基于這種思路，可進一步拓展成創(chuàng)造性動作結(jié)構(gòu)AB'AB'C或A'B'A'B'結(jié)構(gòu)，如“拍手—前后叉腳—拍肩—左右叉腳—”。此時，幼兒的學(xué)習就達到了“模式”學(xué)習層次的高級階段,這里兩種學(xué)習存在結(jié)構(gòu)框架上的相似性，杜威[11]說過，相似性往往是一座橋梁，它使幼兒的心靈從一種先前的經(jīng)驗通過相似性這個橋梁鏈接到一種新的深層次經(jīng)驗。

因此，幼兒動作學(xué)習及動作技能形成是以模仿(即模型)為基礎(chǔ)的[12]?！澳Ｐ汀睂W(xué)習與“模式”學(xué)習之間的連接是一個由內(nèi)而外自然展開的連續(xù)性、層級性、放大性的螺旋上升的三維空間學(xué)習體，前者(m點)是后者(p點)的初級階段(表面上外在形態(tài)層面)，是后續(xù)動作學(xué)習的基礎(chǔ)和前提；后者(p點)是前者(m點)的高級階段(深層次內(nèi)在機制層面)，是后續(xù)動作學(xué)習的前景和發(fā)展方向，包括前者(m點)的過程與結(jié)果，是對其高度概括抽象與演繹推理，具有更高級的反省思維成分，體現(xiàn)出動作學(xué)習的連續(xù)性、階段性與規(guī)律性。

1.3 “模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的內(nèi)在機制

由此可知，幼兒觀察模仿學(xué)習過程的3個階段與直接觀察模仿學(xué)習(即動作模仿-“形似”)、探究創(chuàng)造學(xué)習(思維模仿-“神似”)和問題解決學(xué)習（風格塑形-“超模仿”）是一一對應(yīng)的[13]。直接觀察模仿學(xué)習旨在幫助幼兒辨識并再現(xiàn)各個身體部位、各個身體部位動作組合之間的序列關(guān)系，能夠滿足幼兒的生理需要和心理需要及安全感，該層次的主要任務(wù)是模式的辨識與復(fù)制，是與模型學(xué)習對應(yīng)，屬于表面上外在形態(tài)層面的模仿；探究創(chuàng)造學(xué)習旨在幫助幼兒探索、嘗試各個身體部位動作組合之間序列關(guān)系及動作運行的簡單規(guī)律，能夠滿足幼兒對自我空間及時間空間意識、自我認同、自尊自信的認同感和歸屬感，是基于直接觀察模仿學(xué)習并超越之，上升到低層次的模式學(xué)習階段的一種學(xué)習，該層次的主要任務(wù)是模式的微調(diào)與擴展，屬于淺層次內(nèi)在機制層面的模仿；而問題解決學(xué)習，則是在熟悉各個身體部位動作組合之間的關(guān)系及動作運行的較復(fù)雜規(guī)律基礎(chǔ)上進行準確遷移、解決實際問題的一種學(xué)習，旨在幫助幼兒探索在個人空間(自我空間)及一般空間中如何使用身體動作創(chuàng)意組合以形成復(fù)雜的動作組合“心像(imagery)”[14]，滿足幼兒對自我成長、自我實現(xiàn)、自我完善的永恒追求，是超越直接觀察模仿學(xué)習和探究創(chuàng)造學(xué)習之上的新層次——高層次的模式學(xué)習階段的一種學(xué)習，該層次的主要任務(wù)是模式的刪除與創(chuàng)造，屬于深層次內(nèi)在機制層面的超模仿。因此，幼兒體育活動“熱身操”創(chuàng)編過程中“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的內(nèi)在機制是符合美國著名人本主義心理學(xué)家馬斯洛的層次需求理論，是一個復(fù)雜的多層次、多維度綜合體(如圖2所示)。

圖2 “模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的內(nèi)在機制③

由圖2可知，“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的內(nèi)在機制是由形似模仿的觀察模仿學(xué)習階段逐漸向神似模仿的探究創(chuàng)造學(xué)習階段和超模仿的問題解決學(xué)習階段過渡，是一種由下到上、由淺到深、由外向內(nèi)、由簡單到復(fù)雜逐漸聚攏提升、抽象概括的螺旋上升式深度學(xué)習過程，是從基本動作技能向基本運動技能過渡，形成基本運動能力的必由之路[15]。因此，“模式”學(xué)習對于幼兒“熱身操”學(xué)習過程中基本動作模式的掌握、動作技術(shù)能力的最佳表現(xiàn)，促使幼兒成為辨識動作組合與運行規(guī)律并利用該規(guī)律解決動作學(xué)習問題的探究創(chuàng)造者及問題解決者意義重大，據(jù)此應(yīng)該在動作學(xué)習過程中為幼兒提供更多辨識、發(fā)現(xiàn)并利用 “模式”解決動作學(xué)習問題(即辨識、發(fā)現(xiàn)規(guī)律并利用規(guī)律解決動作學(xué)習問題的能力)的機會。

1.4 “模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的教育價值

幼兒在掌握復(fù)雜的技能或動作模式之前，必須掌握基本的動作模式(basic effort pattern)，進而形成豐富的動作庫(movement repertoire)[16]。教師教學(xué)方式和角色與幼兒學(xué)習方式和角色的轉(zhuǎn)變旨在幫助幼兒在由“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習過程中，引導(dǎo)其形成豐富的動作庫后，逐漸撤出“教師支架”，使幼兒成長為自覺、主動的動作學(xué)習者。

1)教師教學(xué)方式和角色的轉(zhuǎn)變：主動示范者——主動示范者+精明引導(dǎo)者。

以上兩種學(xué)習中，教師教學(xué)方式都是通過直接的動作示范，幼兒進行觀察模仿學(xué)習；教師的角色都是主動的動作示范者，即高級榜樣。但模式學(xué)習層次中的教師，不僅要主動示范，更要注重精確地引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)動作組合結(jié)構(gòu)及運行規(guī)律、提升幼兒主動辨識規(guī)律的思維(學(xué)習)品質(zhì)，此時教師既是示范者也是引導(dǎo)者。

2)幼兒學(xué)習方式和角色的轉(zhuǎn)變：被動模仿者——自覺模仿者+主動創(chuàng)造者。

模仿在經(jīng)驗傳遞中扮演著重要角色，在幼兒的動作學(xué)習中，更是如此。幼兒動作學(xué)習的經(jīng)驗具有情境性、個體性、實踐性、連續(xù)性、層次性[17]，在“模型”學(xué)習中，幼兒被動地觀察模仿教師示范的動作組合，此時幼兒是被動的觀察模仿學(xué)習者。興趣是最好的老師，教師應(yīng)采用情景化的游戲教學(xué)吸引幼兒積極主動、認真專注地觀察，才能快速而準確地再現(xiàn)示范者的動作組合結(jié)構(gòu)，為運動能力的發(fā)展、健康行為的養(yǎng)成積累穩(wěn)定的運動動力定型；此時幼兒才能由被動的觀察模仿學(xué)習者轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的觀察模仿學(xué)習者。在“模式”學(xué)習中，幼兒基于“模型”學(xué)習所積累的穩(wěn)定的運動動力定型，通過適時地創(chuàng)編、嘗試探究并創(chuàng)造出新動作組合模式，形成新的運動動力定型，才能快速、準確而又新穎地進行創(chuàng)造性的探究學(xué)習，促進運動能力、健康行為方式的進一步優(yōu)化；此時由自覺的觀察模仿學(xué)習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥奶骄縿?chuàng)造學(xué)習者甚至是問題解決學(xué)習者。

因此，兩種學(xué)習方式蘊含的內(nèi)在教育價值不同,其在幼兒大腦中顯示的思維發(fā)展路徑圖也各異。由“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的過程指明了當前在提升幼兒體育活動中“熱身操”動作學(xué)習質(zhì)量和學(xué)習品質(zhì)的基本路徑、基本規(guī)律和前進方向，這種路徑和規(guī)律決定了在此過程中幼兒能否樹立正確的價值觀念、培養(yǎng)優(yōu)秀的思維品格、掌握關(guān)鍵的運動能力、養(yǎng)成優(yōu)良的健康行為。在《3～6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》中，特別強調(diào)應(yīng)重視培養(yǎng)幼兒的學(xué)習品質(zhì)，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習品質(zhì)[18]。因此，在“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習過程中，教師教學(xué)方式和角色、幼兒學(xué)習方式和角色、幼兒運動能力和健康行為以及學(xué)習品質(zhì)(包含體育品德)都在不斷地優(yōu)化提升，這有助于逐步形成適應(yīng)其終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力[19]。

2 由“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的教育建議

研究表明：隨著年齡和經(jīng)驗的不斷增長，幼兒對“模式”學(xué)習(特別是較高層次的探究創(chuàng)造學(xué)習和問題解決學(xué)習)的需求呈現(xiàn)不斷增加的趨勢[20]。幼兒“熱身操”創(chuàng)編過程中的動作學(xué)習不能只停留在動作模仿之“形似”模仿階段——“模型”學(xué)習層次，應(yīng)推動“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習。下面仍以《小木偶奇遇記》為例，具體闡釋幼兒動作學(xué)習的轉(zhuǎn)變過程，并提出相應(yīng)的教育建議。

2.1 模式辨識與復(fù)制——進行直接觀察模仿學(xué)習即“模型”學(xué)習

動作學(xué)習的前期階段(即前期模仿-形似模仿)，也是動作學(xué)習的認知階段[21]，主要任務(wù)是模式的辨識與復(fù)制，以動作概念和了解動作組合方式及規(guī)律為特征，不斷嘗試和犯錯，通過詞語性動作(語言)，進而獲得動作概念、動作序列組合及動作組合規(guī)律。

1)模式辨識——發(fā)現(xiàn)并描述動作組合規(guī)律。

識別動作技能發(fā)展的序列是一個判斷基本動作技能是否形成的常用方法，包括整體序列法和部分序列法。二者都關(guān)注動作技能形成過程或動作行為模式的質(zhì)的變化[22]。而“熱身操”創(chuàng)編由“模型”學(xué)習轉(zhuǎn)向“模式”學(xué)習的過程屬于從“整體-部分-新整體”的最佳教學(xué)設(shè)計序列[23]。因此，在動作學(xué)習過程中，教師應(yīng)使用情境故事以游戲化方式對示范動作組合及組合序列整體進行詳細講解(整體)，同時引導(dǎo)幼兒有意識地使用數(shù)數(shù)、排序等策略辨識并描述教師動作示范的組合序列(部分)；使用空間、關(guān)系等策略(如剛剛哪些動作是向上/下的？為什么要這么做？)描述動作組合之間的關(guān)系及與身體各部分之間的關(guān)系；通過語言描述、動作序列表征“熱身操”的故事情節(jié)全貌(新整體)，以幫助幼兒理解音樂的結(jié)構(gòu)和節(jié)奏與動作序列及運行規(guī)律的關(guān)系，促進幼兒“熱身操”的學(xué)習[24]。

例如：教師問：故事中小木偶匹諾曹為了做回真孩子，做了哪兩件好事(點火把、拉大鋸)？怎么用動作表達的(火把造型、拉鋸造型)？它們的前后順序是什么(先…后)？這些動作之間的關(guān)系是什么(火把在上、拉鋸在下，火把在前、拉鋸有前有后，動作協(xié)調(diào)配合)？幫助幼兒使用數(shù)數(shù)、排序、空間、關(guān)系等數(shù)學(xué)策略感知、辨識并記憶身體動作組合序列及其間內(nèi)在聯(lián)系，形成穩(wěn)定而完整的運動動力模型ABABCDE。

2)模式復(fù)制——直接的觀察模仿學(xué)習。

教師引導(dǎo)幼兒使用語言、數(shù)學(xué)及演繹推理等策略發(fā)現(xiàn)并描述示范動作組合結(jié)構(gòu)及規(guī)律，幼兒在經(jīng)歷模仿動作結(jié)構(gòu)和多次試誤學(xué)習后，形成動作定勢或習慣性動作技能，積累了大量而豐富的運動動力定型。這些動作的動力定型給幼兒大腦中留下動作學(xué)習的深刻痕跡，促使幼兒快速而正確地辨識并準確再現(xiàn)教師的動作示范，提高幼兒動作學(xué)習的效率和完成度。此時，教師的動作示范是幼兒進行動作學(xué)習的基礎(chǔ)，幼兒是直接的觀察模仿學(xué)習者。

2.2 模式微調(diào)與擴展——進行探究創(chuàng)造學(xué)習即低層次的“模式”學(xué)習

動作學(xué)習的中期階段(即中期模仿—神似模仿)，也是動作學(xué)習的聯(lián)系階段，主要任務(wù)是模式的微調(diào)與擴展，以對動作組合方式微調(diào)或拓展為特征，采用多種動作形式表征情景化動作模式，并通過詞語性動作(數(shù)學(xué)語言提示)和自我調(diào)適，獲得穩(wěn)定的運動動力定型及簡單的動作運行規(guī)律。該階段屬于低層次的模式學(xué)習，主要包括簡單化的探究創(chuàng)造學(xué)習和創(chuàng)造性的探究創(chuàng)造學(xué)習，二者的差別在于創(chuàng)編的動作元素多少和難度的差異。此時，教師在幼兒動作學(xué)習中的精確引導(dǎo)和及時支持至關(guān)重要。

1)模式微調(diào)——簡單化的探究創(chuàng)造學(xué)習。

在確保幼兒已經(jīng)理解和掌握“模型”學(xué)習的基礎(chǔ)上，對動作組合中單一動作元素進行微調(diào)形成新的動作模型，如在ABABCDE動作結(jié)構(gòu)中，引導(dǎo)幼兒自主創(chuàng)編動作A(B-長鼻子變成B'-短鼻子)，給幼兒動作學(xué)習一定的自主權(quán)和留白機會，即形成了新的AB'AB'CDE動作結(jié)構(gòu)模型。這種對單一動作元素的微調(diào)，促使幼兒發(fā)現(xiàn)動作組合及運行規(guī)律，形成“新動作模式”，推動幼兒的動作學(xué)習進入了低層次的“模式”學(xué)習階段，即簡單化的探究創(chuàng)造學(xué)習階段。該階段幼兒已經(jīng)能夠發(fā)現(xiàn)同一個模式可以使用不同的核心動作元素來表征[25]，初步學(xué)會使用數(shù)學(xué)策略及語言策略等主動辨識、提煉、模仿基本的動作模型，并創(chuàng)編“新動作模式”，成為主動的探究創(chuàng)造學(xué)習者。

2)模式拓展——創(chuàng)造性的探究創(chuàng)造學(xué)習。

教師在確保幼兒已經(jīng)掌握簡單化的探究創(chuàng)造學(xué)習的基礎(chǔ)上，對動作組合中多個動作元素進行拓展(如空間、時間等方面的難度增加)，促進幼兒將其先前積累的經(jīng)驗遷移到新的動作學(xué)習中來，以形成新的動作組合模式，如在AB'AB'CDE動作結(jié)構(gòu)中，教師引導(dǎo)幼兒把A動作(火把造型)創(chuàng)編為A1、A2，就形成了新的動作組合模式，即A1B'A2B'CDE動作模型，這與最初的ABABCDE動作模型的直接觀察模仿學(xué)習(即模型學(xué)習)有很大不同。該階段幼兒已能夠快速而準確辨識簡單的動作模式，并能夠適當?shù)丶尤胄聞幼髟貏?chuàng)編新的動作組合，成為了創(chuàng)造性探究創(chuàng)造學(xué)習者。

2.3 模式刪除與創(chuàng)造——進行問題解決學(xué)習即高層次的“模式”學(xué)習

動作學(xué)習的后期階段(即后期模仿——超模仿)，也是動作學(xué)習的自動化階段，主要任務(wù)是模式的刪除與創(chuàng)造，以創(chuàng)造新動作模式組合規(guī)律及運行規(guī)律為特征，通過自我導(dǎo)向性(自我控制)策略，創(chuàng)造出“新模式”，進而獲得復(fù)雜的運動動力定型，動作各元素之間聯(lián)合成為一個有機整體。

教師在確保幼兒已經(jīng)掌握簡單化和創(chuàng)造性探究創(chuàng)造學(xué)習基礎(chǔ)上，對動作組合中所有環(huán)節(jié)的若干動作元素打亂重組或混搭，創(chuàng)造出各種動作組合與運行模式，形成動作組合及運行“新模式”[26]。如在A1B'A2B'CDE動作結(jié)構(gòu)中，教師引導(dǎo)幼兒把A動作創(chuàng)編為A1'、A2'，把B動作創(chuàng)編為B1'、B2'，把C動作創(chuàng)編為C'，把D動作創(chuàng)編為D'，就形成了A1'B1'A2'B2'C'D'E的復(fù)雜動作組合“新模式”。當幼兒能夠自主建構(gòu)起A1'B1'A2'B2'C'D'E復(fù)雜動作組合“新模式”時，證明幼兒已經(jīng)能夠熟練地運用數(shù)學(xué)、語言及運動等方面的策略進行即興創(chuàng)編，久而久之養(yǎng)成主動辨識規(guī)律并利用規(guī)律進行遷移解決“熱身操”學(xué)習問題的習慣。此時，幼兒是一個自覺主動的問題解決學(xué)習者。

3 結(jié)論

在當前幼兒體育活動“熱身操”創(chuàng)編過程中，應(yīng)重視幼兒觀察模仿學(xué)習的內(nèi)在發(fā)生機制，結(jié)合“三維階段模型”、幼兒身心發(fā)展規(guī)律及學(xué)習特點，通過多樣化的教學(xué)方式和學(xué)習策略，掌握“模式”學(xué)習思維和方法，引導(dǎo)幼兒由形似模仿的低層次“模型”學(xué)習階段轉(zhuǎn)向神似模仿和超模仿的高層次“模式”學(xué)習階段，使其學(xué)會主動辨識“熱身操”創(chuàng)編過程中動作組合模式并利用其提高動作學(xué)習效率，從被動的觀察模仿學(xué)習者轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X主動的探究創(chuàng)造學(xué)習者和問題解決學(xué)習者，推動其運動能力、健康行為、思維水平及學(xué)習品質(zhì)不斷提高。

注釋：

① 幼兒園課程主要包括五大領(lǐng)域：分別為健康(體育與健康)領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、科學(xué)(數(shù)學(xué)與科學(xué))領(lǐng)域、社會領(lǐng)域和藝術(shù)(美術(shù)與音樂)領(lǐng)域。

② “完整兒童”(whole child)是一種兒童發(fā)展的理念，旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童，不僅僅是肢體動作的發(fā)展，還包括數(shù)學(xué)與科學(xué)、執(zhí)行功能、自我意識、社會性情感及創(chuàng)造性的發(fā)展。

③ 北京師范大學(xué)馮曉霞教授認為：觀察模仿學(xué)習與探究創(chuàng)造學(xué)習、問題解決學(xué)習都是幼兒階段的典型學(xué)習方式，應(yīng)推動幼兒學(xué)習由簡單的觀察模仿學(xué)習向深層次的探究創(chuàng)造學(xué)習和問題解決學(xué)習等深度學(xué)習形式過渡，以促進其學(xué)習品質(zhì)、思維品質(zhì)的提升。