王衛(wèi)軍

摘要： 創(chuàng)傷教育是以主體建構的方式，引導學生身臨其境地感受、體會創(chuàng)傷事件過程，并從事件反思中獲得化學知識與技能、教訓與啟示。在深入分析化學創(chuàng)傷教育現(xiàn)狀與困境的基礎上，探討化學創(chuàng)傷教育的實施方法，提出創(chuàng)傷教育包含事件再現(xiàn)、創(chuàng)傷體驗、事件分析與學習、事件反思與追問等相互包含卻又各有取向的四個方面。

關鍵詞： 創(chuàng)傷教育; 化學教學; 創(chuàng)傷體驗; 氯氣教學

文章編號： 10056629（2020）05004106

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

“創(chuàng)傷教育”源于文化創(chuàng)傷理論，其理論創(chuàng)始人杰弗里·亞歷山大（J.C. Alexander）認為：“當個人和群體覺得他們經歷了可怕的事件，在群體意識上留下難以抹滅的痕跡，成為永久的記憶，根本且無可逆轉地改變了他們的未來，文化創(chuàng)傷就發(fā)生了”[1]。從文化創(chuàng)傷理論來講，文化創(chuàng)傷讓人留下難以磨滅的印象，并能深刻地改變個人或群體的未來，也就是說創(chuàng)傷可以給人以警醒，讓人獲得教育和啟示。創(chuàng)傷無疑與生命有關，可以說是一種痛之深、知之徹的教訓和感悟。而教育亦是一項與生命有關的活動，活動中的生命體驗和感知至關重要，可以說教育就是基于經驗的一種積累和建構，那些感性的、理智的、愉悅的、痛苦的體驗都不可缺少。學生通過對其進行深度感知和探索，獲得多方面成長，獲得能適應當前或未來生存和發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。這里提出化學“創(chuàng)傷教育”，就是因為當前學生所遇到的“化學”，太多只見到了創(chuàng)傷而缺乏對其根源和本質的了解;學校的化學教育，也過多地關注了知識的傳播和儲備，而對知識之外或知識所衍生的視野格局、科學認知能力、價值取向及觀念建構等有所忽視;化學教育與生命之間，沒有深度交疊，游離于生命之外而難以被生命所接納。然而，任何教育的實現(xiàn)都需要受教育者對學習內容有起碼的情感和價值認同，與之有共鳴，才能被需要，才能走進學生生命，成為影響學生能力與品性的重要力量。因此，在化學科學受到抵毀和妖魔化，被人們深度誤解和排斥的今天，為化學正名，糾正人們對化學認知的謬誤，重建情感和價值認同體系，就成為化學教育不可回避且亟待解決的問題。這里探索化學創(chuàng)傷教育的實施方法，就是為找到一條化“負”為“正”的出路?？墒呛螢榛瘜W創(chuàng)傷教育呢？化學創(chuàng)傷教育就是以化學創(chuàng)傷事件為教學載體，通過情景代入的方式，讓學生經歷化學創(chuàng)傷過程，在感同身受中進行真相探尋和責任溯源;通過對創(chuàng)傷事件的細致梳理與反思，習得其中相關的化學知識和技能，并在深諳事實真相的基礎上，學會辯證和批判性地看待化學事件與社會輿論，對事件作出客觀的評價，并以此為鑒，對相類似事件做出科學和有預見性的決策。

1 化學創(chuàng)傷教育的現(xiàn)狀與困境

1.1 創(chuàng)傷誤解，導致形成難以跨越的教學鴻溝

據調查，人們對化學的印象有34.7%來源于媒體，百度搜索“化學傷害”，就能搜索出404000條相關資訊。國外一項有關“化學公共形象”的調查顯示，大部分民眾對化學持負面看法，有近80%的瑞典人和超過65%的法國人對化學有不好的印象。中國也不在少數(shù)，一項針對職前教師化學學科價值觀的調查，發(fā)現(xiàn)有關化學“負面社會效應”的得分只處于及格邊緣，結果令人堪憂[2]。近年報道的三聚氰胺、蘇丹紅、塑化劑、重金屬、甲醛、毒品等負面問題，都指名道姓地指向化學。還有化妝品法蘭琳卡的“我們恨化學”、臺灣橘子工坊的“討厭生活處處是化學”廣告，都含沙射影地損毀著化學形象?；瘜W被推上了無毒無害的對立面，這在一定程度上反映了社會對化學的認知程度和情緒狀態(tài)。學生生活在其中，深受輿論影響，對化學難免會有負面情緒，或多或少地會害怕和抵觸，大大降低了學生對化學的興趣和熱情。在教學中，學生觀察演示實驗時會不自覺地躲避，自己操作時會因害怕而顫抖，在描述物質性質和反應現(xiàn)象時，“有毒”與“爆炸”成為高頻詞。超過16.1%的學生認為，學習化學只為通過考試[3]，甚至認為化學是造成社會各種危機的元兇，認為化學在一定程度上阻礙了人類社會的可持續(xù)發(fā)展[4]?？梢?，相當多的學生對化學是缺乏情感和價值認同的，對化學是拒而遠之的。

1.2 知識本位，令二次創(chuàng)傷蔓延

教學內容往往需要通過教學素材來呈現(xiàn)，對素材的選擇和加工，不能只考慮素材的工具性，而忽視素材本身的教育價值。即素材本身所帶來的情感體驗和價值導向理應成為教學的考慮要素。如氯氣教學時，教師以化學武器為素材，講述了第一次世界大戰(zhàn)中英、德、法等國釋放了12.4萬噸化學戰(zhàn)劑，導致了約130萬人的傷亡，占據了戰(zhàn)爭傷亡總人數(shù)的4.6%，而化學戰(zhàn)劑中就包含了氯氣成分。最后，教師只是從中得出了“氯氣有毒，密度比空氣大”的結論，卻對慘痛事實所帶來的震撼和恐懼視而不見。教師雖然完成了知識教學任務，但卻對學生精神和情感帶來了挫傷。嚴格來說，缺乏人文關懷的教學，不能稱之為教育。教育是教會學生求真的同時，還要引導學生審美和向善，在美好的感受和向往中，激發(fā)學生對美好的憧憬和追求，否則教育就無法塑造出一個向善、向美的生命。諸如通過“死狗洞”講CO2、通過“酒駕事故”講乙醇、通過“假酒案”講甲醇、通過“潑濃硫酸事件”講硫酸、通過“痛痛病”講鎘污染等，一系列創(chuàng)傷事件只為完成知識教學就戛然而止的話，創(chuàng)傷的恐懼就會在學生生命中進行積累，強烈暗示學生，化學極其危險和恐怖，而讓學生對化學產生根深蒂固的錯誤觀念。

1.3 刻意回避，致使創(chuàng)傷教育缺失

《義務教育化學課程標準》提出，在教學中要引導學生“感受并贊賞化學對改善人類生活和促進社會發(fā)展的積極作用”[5]。明確指出，化學教育須有價值導向，只有深刻地認識化學科學的實踐意義與價值，才能客觀、理智地看待化學現(xiàn)象，評判化學的功與過，進而形成對化學科學的價值認同，產生化學趣味，樹立化學志向，投身化學研究和實踐。故在實際教學中，教師也要有意識地去報道化學積極的一面，去正面宣揚化學不可或缺的實踐意義與價值，讓學生認識和感受化學的有用和美好。但刻意避開化學創(chuàng)傷的一面，只談化學友好的一面，勢必造成另一種教育流失，形成化學物質完全無害的假象。

如一節(jié)有關NO的教學中，筆者曾發(fā)現(xiàn)，個別學生在做Cu與稀硝酸實驗時，偷偷吸入生成的氣體，結果引起了干咳、胸悶等癥狀。事后問詢其原因，發(fā)現(xiàn)是因為在教學中，筆者以諾貝爾醫(yī)學獎獲得者伊格納羅對NO的研究結果為素材，只講述了NO在心血管系統(tǒng)中的獨特信號分子作用，說它能逆轉和減輕高血壓、高血脂、動脈硬化等病癥，能有效避免心臟病惡化，NO被稱為是心腦血管的健康守護神。而沒有告訴學生NO易轉化為有毒的NO2、易與血紅蛋白結合導致窒息、易使血脈擴展導致暈厥、NO具有燃爆危險等性質，讓學生誤以為吸入或攝入NO分子，對身體有益無害。由此可見，給予學生積極的化學體驗，絕不是對創(chuàng)傷事實閉口不談，或是簡單地將風險規(guī)避方法作為道理和規(guī)定以告誡學生。學生只作為旁觀者，而缺乏對創(chuàng)傷事件的直觀感受，使得任何危險顯得無關緊要。殊不知，對危險的無知才是真正的危險。

綜上所述，創(chuàng)傷教育在教學實踐中出現(xiàn)的兩個極端： 一種是對創(chuàng)傷視而不見，置若罔聞;一種是三緘其口，避而不談。兩種做法都無法真正為化學正名，給予學生積極的化學體驗，更無法防范風險，保護學生不受到新的傷害。因此，化學創(chuàng)傷教育是化學教育中不可或缺的一部分，通過化學創(chuàng)傷教育，引導學生正視和審辯各類化學事件，學會從正反兩個方面辯證地看待化學問題，并在創(chuàng)傷事件的啟發(fā)和警示下，合理地進行化學實踐。

2 化學創(chuàng)傷教育實施方法

創(chuàng)傷教育并不是要讓學生真的去經歷一場創(chuàng)傷事件，而是通過事件的講述或演繹，讓學生替代性地進入場景，以心臨其境的方式經歷事件過程，感受過程中的心理狀態(tài)、情緒狀態(tài)、精神狀態(tài)、身體狀態(tài)和思想狀態(tài)，并在感受的基礎上積極進行反思，實現(xiàn)有預見性地杜絕和減少相同或相似事件的發(fā)生。下面就以氯氣教學為例，談談創(chuàng)傷教育的實施方法。

2.1 創(chuàng)傷教育內容、目標與形勢分析

高中必修1的氯氣教學，在課標中有如下要求：“結合真實情境中的應用實例或通過實驗探究，了解氯及其重要化合物的主要性質”[6];建議選用“含氯消毒劑及其合理使用、氯氣泄漏處理”[7]的教學素材;要求學生“能說明常見元素及其化合物的應用對社會發(fā)展的價值、對環(huán)境的影響。能有意識地運用所學的知識或尋求相關證據參與社會性議題的討論”[8]。明顯地，課標對氯氣性質的教學要求表述較少，而對其學習過程與方法、氯氣的應用價值、學生科學情感和態(tài)度的導向等做了較多闡述，體現(xiàn)了以人為本、以素養(yǎng)為導向的教育理念與要求。

再從當前有關氯氣的報道來看，大部分與創(chuàng)傷事件有關。為此，創(chuàng)傷事件就會不可避免地成為課堂教學的話題。但重提創(chuàng)傷事件，絕非只為找到一個知識教學的載體，也不是以二次創(chuàng)傷為代價，用以強化學生對知識的理解和記憶，而是想通過對創(chuàng)傷事件的經歷和反思，讓學生獲得必備的化學知識和技能，以便更好地理解和厘清事件的過程和真相，并以此為鑒，學會合理地應對相似事件的發(fā)生。也就說，創(chuàng)傷教育要超脫知識維度，更廣泛地關注教育過程中的生命體驗及學科價值，凸顯學科視角的科學態(tài)度、人文精神和社會責任感。

2.2 創(chuàng)傷教育過程與方法

從建構主義視角來看，創(chuàng)傷教育實施關鍵在于“建構”“過程”與“生成”，實質是一種建構性的生成過程[9]。故創(chuàng)傷教育實施包含了事件再現(xiàn)、創(chuàng)傷體驗、事件分析與學習、事件反思與追問四個方面，這四個方面不是序列性的教育環(huán)節(jié)，而是相互包含但又各有取向的教育思路。

2.2.1 事件再現(xiàn)，情境融入

案例： 2004年4月15日至16日，位于重慶市江北區(qū)的天原化工總廠相繼發(fā)生氯氣泄漏和爆炸事故，造成9人死亡，3人受傷，15萬群眾被疏散[10]。

教師通過講述事件現(xiàn)象、當事者的經歷與感受、問題的解決與結果，重現(xiàn)事件發(fā)生與發(fā)展的過程。事件再現(xiàn)，并不是平鋪直敘地介紹一段故事，而是基于教育需要，有目的、有選擇地凸顯和強調某些事件細節(jié)，以此創(chuàng)造有意義的教育契機。如案例事件里，需要學生關注的細節(jié)有：

① 天原化工總廠位于重慶主城區(qū)，附近有較多民居和單位。

② 爆炸后，整個車間都被黃綠色氣體籠罩，越是走近現(xiàn)場，刺鼻的氣味越濃，靠近氯罐約10分鐘就讓人感到頭昏。

③ 氯氣被人吸入后，導致支氣管痙攣、支氣管炎、支氣管水腫、充血和壞死。常人吸入濃度為2.5mg/m3的氯氣時，就會死亡。

④ 爆炸園區(qū)中的草根部是綠色的，但上面的葉已枯黃。

⑤ 事故發(fā)生后，消防特勤隊員晝夜連續(xù)用高壓水網（堿液）進行高空稀釋，在較短的時間內控制了氯氣擴散。

⑥ 消防人員講，遇到氯氣泄漏，應立即用濕毛巾捂住嘴、鼻，背風快跑到空氣新鮮處。

⑦ 事故發(fā)生后，街道社區(qū)干部挨家挨戶地敲門，大聲呼喚居民轉移。雖然大家有點緊張，但秩序井然。

⑧ 短短半天，累計15萬人被緊急疏散，疏散過程無人傷亡。在與毒氣賽跑的轉移工作中，各級政府人員、數(shù)百武警官兵、公安干警奮戰(zhàn)在搶險第一線。

⑨ 據調查判斷，氯氣泄漏事件的原因是氯罐及相關設備陳舊，處置時再次發(fā)生爆炸的原因是工作人員違規(guī)操作。

⑩ 17日，國家總理對事故處理與善后工作作了重要指示。

呈現(xiàn)和強調這些細節(jié)有三個目的：

（1） 為吸引學生融入事件場景。通過具體信息還原真實情景，引導學生身臨其境地體驗創(chuàng)傷事件過程。事件再現(xiàn)越具體、生動越好，這樣能快速吸引學生融入事件，從中獲得切身的感受和體會，這是實現(xiàn)創(chuàng)傷教育主體性建構的基本前提。

（2） 為更好地完成知識教學。教育不可能脫離知識教學這個內核，而且事件的理順、理解和評判，還需以氯氣性質知識為基礎。故在事件的細節(jié)處理上，首先要使其成為一個好的知識載體，讓知識從中呼之欲出，有效幫助學生發(fā)現(xiàn)和掌握相關知識點，并實現(xiàn)其意義建構。

（3） 為引發(fā)學生反思與自省。創(chuàng)傷事件更重要的是通過一場“經歷”，讓學生形成對事件的客觀認知和理性判斷。事件中存在的各種細節(jié)或許與知識無關，但它們交織在一起，實實在在觸發(fā)了事件的發(fā)生，推動了事件的發(fā)展，影響著事件的解決。通過對事件的深刻反思和自省，有助于辨別事件真相、明確責任主體;有助于學會審時度勢地選擇自救和救他的方法;有助于教訓意義化，提升學生風險防范意識和責任自覺;有助于學生更全面和客觀地認識和認同化學科學所具有的社會實踐意義與價值。

2.2.2 創(chuàng)傷體驗，觸發(fā)認同

在事件重現(xiàn)和細節(jié)導引下，學生替代性地經歷了整個事件過程，感同身受地體會了那些負面的、正面的以及一些說不清道不明的情緒與情感。這些經歷，讓學生有明辨真相的迫切需要，在此驅動下，學生能積極主動地對事實真相進行分析和辨認，判斷其中的對與錯、好與壞，明白哪些東西該得到褒獎，哪些東西該被譴責，進而對事件作出客觀評價。如氯氣泄漏事件，讓學生分析是“人禍”還是“天災”？學生給予的回答是：“氯氣泄漏絕不是氯氣‘蓄意為之，而是設備老舊與操作不當，是實實在在的‘人禍。我們對‘氯氣表示深惡痛絕并口誅筆伐時，就如同在傷人事件中將‘匕首定為首惡一樣可笑。同理，那些看似是化學為罪魁禍首的創(chuàng)傷事件背后，其實該被譴責和討伐的都不是化學本身，而是那些僥幸的心理、淡薄的責任心，以及失去道德底線的人性?！苯洑v傷痛，辨清是非并激濁揚清，學生的價值觀在創(chuàng)傷和理智中，得以修正和重建?；蛟S這個過程，學生會感受到不適，精神上會受到折磨，但形成的同理心及深刻的感悟和啟示，卻彌足珍貴，它可讓學生生命更加完整、正確和安全。因此，通過化學創(chuàng)傷教育，引導學生感受創(chuàng)傷之殤，并對其加以理解，厘清此間的是非長短，促進學生價值理念重建，并形成對化學科學和社會制度的認同和贊賞。

2.2.3 事件分析與學習

作為事件的經歷者，感興趣的不只是事件本身，而是對事件的解釋。對事件的解釋和再認識，即是一個學習過程。創(chuàng)傷教育是一種體驗式教育，以事實為依據，深刻融入為前提，是體驗、觀察、推理、感悟、升華的綜合過程。通過對事件的經歷、辨析與解釋，最終達成三個教育目標：

（1） 獲得化學知識與技能。素材要能夠適切地呈現(xiàn)化學知識，服務于教學。教學在引導學生厘清事件過程、解讀事件真相、反思事件結果等方面，都離不開化學知識這個基礎，只有學生具備了基礎的化學知識與技能，才能看破假象，不會輕易被蠱惑和煽動，只有消除了人們對化學的無知狀態(tài)，化學才能洗脫冤屈，重塑形象。如案例中展現(xiàn)的一些事件現(xiàn)象和有關操作，可讓學生解讀出氯氣的性質，并習得相關技能;再結合課本實驗，對事故現(xiàn)象進行深入研究，進而得出更完整和準確的結論;最后，利用“身邊的化學”欄目，闡述含氯化合物的漂白性與消毒作用，彰顯氯氣的社會實踐價值，讓學生在全面了解氯氣性質的同時，能客觀地看待氯氣之功過。

（2） 獲得對社會的認知。一個事件的發(fā)生和處理，必然會牽涉很多部門和人員。通過對事件的追蹤和觀察，可以看到與之相關的制度、職能、人情、法律及風俗文化等。透過此，學生可以更多地去了解這個社會，更好地融入這個社會。如“氯氣泄漏原因是氯罐等設備陳舊、工作人員違規(guī)操作”“事故發(fā)生后，街道社區(qū)干部挨家挨戶地敲門……，雖然緊張，但秩序井然”“短短半天，15萬人被疏散且無人傷亡”“各級政府人員奮戰(zhàn)在搶險第一線”等，事件背后有被譴責的地方，也必然有著讓人感動和感謝的人物和細節(jié)，世界黑白相伴，才是世界真實的樣子，而不是簡單的“非此即彼”。因此，客觀、理智地看待事件，常懷感恩之心，自覺承擔義務和責任，這是作為“社會人”的立身與立志之本。

（3） 獲得求生技能與批判能力。創(chuàng)傷教育的根本目的不在于經歷創(chuàng)傷、感受創(chuàng)傷或理解創(chuàng)傷，而在于遠離創(chuàng)傷。讓學生在面臨創(chuàng)傷事件時，知道自救和救他。事實上，每個創(chuàng)傷事件的背后，都存在著錯綜復雜的是非關聯(lián)，如何進行合理預防和處理創(chuàng)傷事件，都需要一定的甄別和判斷力，只有準確把握事件中的每一個重要因素，因地制宜地制定出事件處理方案，才能抓住稍縱即逝的機會，轉危為安、化險為夷。

2.2.4 事件反思與追問

創(chuàng)傷事件的傷痛，令人不堪回首。我們之所以重溫舊傷，并不是為了博取同情和憐憫，而是為了讓創(chuàng)傷具有其他更多的意義與價值。如案例事件發(fā)生后不得不問的問題有： 為何天原化工總廠會位于人員集中的繁華區(qū)域、為何設備老舊沒有及時發(fā)現(xiàn)和替換、為何氯氣處置過程中又再次發(fā)生了爆炸、氯氣泄露有沒有更好的處理方法;事件可不可避免，如何避免;事件的元兇是誰，誰來負主要責任;如果身處其中，能否自救和救他;為何在危險中政府人員會挺身而出，奮戰(zhàn)在第一線;為何國家總理要為事件處理和善后做出指示，等等。這一系列問題，不僅是追問也是反思，更是“后事之師”。因為減少傷害的最佳方法，永遠是防患于未然，而不是如何去面對。雖然事故之殤，逝者已矣，但絕非“往者不可諫”，而是“來者猶可追”。對事件作積極的反思與追問，是為了敲響警鐘，提醒人們摒棄低概率的僥幸心理，重視義務與責任，為規(guī)避創(chuàng)傷而做好全方位的未雨綢繆。

3 化學創(chuàng)傷教育的實踐反思

化學教育無論如何也無法繞開化學創(chuàng)傷的話題，也不可能因為它太過傷痛而選擇淡忘，而是需要勇敢和理智地面對，認真去感受和理解創(chuàng)傷的代價和應然的選擇，學會從負面事件中獲取正能量。創(chuàng)傷教育在化學教育中，不可或缺，但又不能太過樂觀，需要慎之又慎。因為，創(chuàng)傷教育不可避免地會給學生帶來負面影響，這些影響不一定可以被完全轉化或消除，很可能事與愿違地將事件擴大化，令學生受到始料未及的傷害。為此，創(chuàng)傷教育要量力而行，不能盲目擴大，肆意推廣。這里補充幾點建議：

（1） 創(chuàng)傷教育要嚴格控制實施范圍，不能為實施而實施。雖然中學化學各個知識模塊中，或多或少地都有過創(chuàng)傷事件，但并不意味著教學都要通過創(chuàng)傷教育來實現(xiàn)。創(chuàng)傷教育的核心不是創(chuàng)傷，而是教育，如果不通過創(chuàng)傷事件就能實現(xiàn)既定的教育目標，這肯定是一個更好的辦法。因為，創(chuàng)傷教育只能是“正面”教育的一個補充，展現(xiàn)和完成一些“正面”教育不易觸及和難以做到的東西。但過泛使用創(chuàng)傷教育，化學的危險性就會被放大，盡管理智上告訴我們，科學合理的操作完全可以避免這些危險，但要做到情感親近和友好就會很難。

（2） 創(chuàng)傷教育的素材要進行嚴格甄選和適切加工。實施創(chuàng)傷教育，重要的是能“自圓其說”，以負面的創(chuàng)傷事件為起點，但必須以正面的結論為結果。也就是說，作為教學素材的創(chuàng)傷事件，必須是可控的，可以順利收尾的。如以“火山湖死亡之謎”為素材，進行SO2教學，結果發(fā)現(xiàn)這是火山大量噴發(fā)CO2和SO2而導致1746名居民和大量牲畜窒息而亡。這是人力無法控制的，也是化學科學難有作為的，這種無法善后的自然災難，除了讓學生感到事件的慘烈外，還有就是人力的匱乏和化學科學的無力。因此，選擇和處理教學素材，不能原封不動地搬用，在凸顯主題需要的同時，更要讓學生找到破解難題的出口，在接收素材所傳達的知識和技能外，還接受到其中的科學力量和人文精神。

（3） 創(chuàng)傷教育不能過于理想化，而是需要對后果有充足的考量。創(chuàng)傷教育的“化負為正”，是難以做到完美的，一些正面的導向，并不能完全消弭創(chuàng)傷留下的痕跡，這些痕跡會對學生造成何種影響，需要教師對其有準確的評估和合理的安排。如適切的“避重就輕”，讓創(chuàng)傷事件溫和一些;科學地安排創(chuàng)傷教育頻次，讓學生有充足的適應和消化時間;依據教育內容與學生特點，對學生進行有針對性的心理輔導等。任何環(huán)節(jié)都不可缺失且環(huán)環(huán)相扣，防止創(chuàng)傷教育走向事與愿違的方向。

（4） 創(chuàng)傷教育一定要把化學科學與化學創(chuàng)傷區(qū)分開來?；瘜W科學與化學創(chuàng)傷不能混為一談。很多時候，化學科學只是一種工具或手段，它不是導致創(chuàng)傷發(fā)生的“元兇”。創(chuàng)傷事件的根源大都是人的因素。故要將化學和化學危害區(qū)分開來，引導學生著重反省人的價值取向、科學素養(yǎng)與責任意識，進而讓化學走出被抹黑的境地。

（5） 創(chuàng)傷教育要有明確的教育意圖和更深遠的教育旨趣。創(chuàng)傷教育不能只停留在化學知識教學層面，還要關注培養(yǎng)學生的科學和人文精神、批判和決策能力以及社會責任感。創(chuàng)傷事件其實就是一個綜合體，涉及化學科學、人與社會三者之間的關系，這些關系的理順，有助于營造更好的生命發(fā)展方式和環(huán)境。教育的終極關懷即是對人的關懷，所以，化學創(chuàng)傷教育要突破學科本位而回歸到對人的關注上。

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