摘要：深度學習是人的學習、學習者的學習，包括教師的學習，而不僅是學生的學習。作為對時代挑戰(zhàn)的應(yīng)對，深度學習是教師的職業(yè)應(yīng)然;作為對自我實現(xiàn)的追求，深度學習是人的生命必然。深度學習的核心，在于知識的價值與可能，體現(xiàn)為知識的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造;深度學習的意義，在于自我的選擇與確認，讓人成為自己，成為更好的人;深度學習的指向，在于關(guān)系的重構(gòu)與調(diào)適，促進人與自我、人與他人、人與萬物之間建立和調(diào)適一種和諧而美好的關(guān)系。因此，深度學習應(yīng)該也必然是一種項目，讓知識更有價值，讓人變得更好，讓教師發(fā)展成為可能。

關(guān)鍵詞：深度學習知識教師發(fā)展

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃“教師發(fā)展專項”2018年度重點資助課題“‘發(fā)現(xiàn)語文跨界融合課程的開發(fā)與實踐研究”（編號：Ja/2018/07）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“基于跨界融合的詩教活動課程實踐與理論研究”（編號：Bb/2018/02/16）、江蘇省中小學教學研究第十二期課題“基于多元社群的初中互動式學習平臺建設(shè)研究”（編號：2017JK12L125）的階段性研究成果。

未來已來，革命已至。移動互聯(lián)、人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、新零售、個人定制、虛擬現(xiàn)實……嶄新的一切如狂潮席卷全世界。技術(shù)裹挾觀念，變革撕裂傳統(tǒng)，需求顛覆習慣，一場由信息技術(shù)主導的教育革命洶涌來襲。世界的挑戰(zhàn)、社會的嬗變、生命的需求，無不期待著教育為兒童和未來賦能增值，期待著我們用新的觀念、理論、技術(shù)與方式，改寫教育生態(tài)、學習場景和人類生活。在此基礎(chǔ)之上、背景之下，“深度學習”被視為學生遷移知識、持續(xù)學習、通往成功的有效方式楊玉琴，倪娟.美國“深度學習聯(lián)盟”：指向 21世紀技能的學校變革[J].當代教育科學，2016（24）：37。，成為全球教育的主流話語。在國內(nèi)，深度學習被普遍認為是“學生的”學習過程，教師的作用從知識的“傳遞”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的“引領(lǐng)”。這樣的教育研究與實踐，自有其進步意義。

但是，一切學習首先是人的學習，一切教育首先是教師的教育。深度學習是人的學習、學習者的學習，包括教師的學習，而不僅是學生的學習。作為對時代挑戰(zhàn)的應(yīng)對，深度學習是教師的職業(yè)應(yīng)然;作為對自我實現(xiàn)的追求，深度學習是人的生命必然。深度學習的核心，在于知識的價值與可能，體現(xiàn)為知識的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造;深度學習的意義，在于自我的選擇與確認，讓人成為自己，成為更好的人;深度學習的指向，在于關(guān)系的重構(gòu)與優(yōu)化，促進人與自我、人與他人、人與萬物之間建立和調(diào)適一種和諧而美好的關(guān)系。

因此，深度學習應(yīng)該也必然是一種項目，讓知識更有價值，讓人變得更好，讓教師發(fā)展成為可能。

一、 知識的價值與可能

當前，在如火如荼的課程與教學改革形勢下，有一些重要的問題亟待解答：人為了什么而學習？為什么要進行深度學習？深度學習到底是誰的學習？我們通常所說的深度學習，究竟是深度學習，還是深度教學？這些事實如果不能厘清，深度學習的主體就無法明確，方向就無從校正，活動就無可推進。

要解決這些問題，我們必須從教育與人的立場，來理解知識的性質(zhì)，弄清知識的價值，想象知識的可能。

（一） 知識的價值在于改變

眾所周知，學習是通過閱讀、聽講、研究、實踐等獲得知識或技能的過程，教學是教師傳授給學生知識、技能的過程。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學生應(yīng)該獲得知識、技能，進而培養(yǎng)能力、形成素養(yǎng)，但實際上學生被嚴肅和反復要求的卻是記誦盡可能多的知識、習得盡可能高的“解答知識問題”的技能、培養(yǎng)盡可能強的“通過考試拿到高分，最終取得就業(yè)資格”的能力。這樣的功利主義傾向，極大地削弱了學習的意義，降低了知識的價值。

幾千年來，人們一直把教育認定為“教書育人”，把教學等同于“教書”，把教師稱為“教書先生”，這個“書”，就是規(guī)定性知識的集合。從傳統(tǒng)的認識論來看，知識是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像中國大百科全書總編輯委員會.中國大百科全書·教育[Z].北京：中國大百科全書出版社，1985：525。是人類認識的成果，它是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映中國大百科全書總編輯委員會.中國大百科全書·哲學Ⅱ[Z].北京：中國大百科全書出版社，1987：1169。。在現(xiàn)行的教學體系中，知識教學是剛性的、限定的、狹隘的，了無生趣，讓人不勝其煩;課程內(nèi)容總是浩如煙海、鋪天蓋地，讓人望而生畏，無所適從;學業(yè)檢測則壁壘森嚴，對人錙銖必較，生死予奪。這也是為什么如今學生的學業(yè)負擔越來越重，學習任務(wù)越來越難，學習感受越來越疲，學習所得卻越來越無用。從小學一年級開始，共經(jīng)歷十二年的語文學習，大多數(shù)高中畢業(yè)生背誦過幾百首詩詞，分析過千百篇文本，卻說不出幾句簡明、優(yōu)雅的話語，寫不出一篇精當、生動的文章。

教育的目的是滿足人的需求，教學的內(nèi)容是知識的理解和運用，而知識的價值在于讓人變得更好。這個知識，不只是“書”，不只是人類過去的經(jīng)驗，也不只是作為“明確的材料”規(guī)定教學內(nèi)容的教材，而是人類過去、現(xiàn)在與未來的“遇見”，人和人在人類發(fā)展歷程中的交往，人和萬物的改變與相互改變。人不是因為舊有的知識而變得更好，而是在對知識的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造之中，不斷地改變知識，改變自身的存在，改變相關(guān)的世界，改變?nèi)伺c自我、他人、自然和世界的關(guān)系。

這就是為什么今天我們要倡導深度學習。過去，我們“被學習”的是“別人”拿來傳播和灌輸?shù)闹R，即使感覺機械、生硬、無趣，也要強打起精神學習;今天，我們進行深度學習，探索可能的深度，自己去搜集、選擇、判斷、利用和重構(gòu)知識，讓學習有趣、生活有味，知識由此與我們有關(guān)，對我們有用，成為我們的主觀、內(nèi)在、外顯和行動，甚至是我們生命的有機組成部分。這個“我們”，包括學生，包括教師，包括一切作為學習者的人。

（二） 知識的可能就是人的可能

1976年，美國學者馬頓和薩爾約提出“深層學習”的概念，被認為是在教育學領(lǐng)域首次明確提出“深度學習”。他們指出，深度學習的學習者追求知識的理解并使已有知識與特定教材的內(nèi)容進行批判性互動，探尋知識的邏輯意義，使現(xiàn)有事實和所得結(jié)論建立聯(lián)系。伍紅林.論指向深度學習的深度教學變革[J].教育科學研究，2019（1）：5556。

在深度學習中，主體是“追求”的人，行為是人的“互動”與“探尋”，知識與人的主觀產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，由此產(chǎn)生無限的可能。這個可能，不僅是知識的可能，更是人作為人、人之所以為人、人追求成為更好的人的可能。

知識不再是外在于人的、獨立自洽的客觀存在，而是人對知識的理解，是人從自身的現(xiàn)實或需求出發(fā)，經(jīng)由和結(jié)合某個、某類、某集群的知識，對人的發(fā)展及其過程的理解。在此過程中，知識被認知、聯(lián)通、批判、應(yīng)用、創(chuàng)造和改進，每一個環(huán)節(jié)都可能實現(xiàn)再生產(chǎn)和再增值。

知識不再是先驗性的、事實性的問題，而是生成性的、價值性的問題，這些問題基于人的實際與需求、圍繞人的存在與發(fā)展而生。如果沒有學習者的主動參與和積極聯(lián)系，知識不是問題，不會產(chǎn)生問題，甚至其存在都是一個問題。

知識不再具有不容置疑、顛撲不破的意義，知識的意義只能是與學習者生存和發(fā)展過程相關(guān)的意義，它不僅由知識本身及其教學者產(chǎn)生和解釋，還由而且主要由學習者的學習實踐產(chǎn)生和解釋。

“發(fā)現(xiàn)語文”跨界融合課程的教學實驗，就是從兒童發(fā)現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)兒童開始，趨向存在與發(fā)展的可能。兒童詩的教學一般采取記誦與講析的方式，但往往失之于“遠”與“隔”，學生主要獲得對詩的“通用”理解，而非對詩意的體驗、共情與遷移。對此，教師執(zhí)教兒童詩賞讀與創(chuàng)作《聽，風的聲音》，采取了深度學習的方式，從STEAM（科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學）的角度，進行超越語文學科的課程統(tǒng)整，將美術(shù)、音樂、科學、影視和現(xiàn)實生活的諸多元素融匯到語文教學的架構(gòu)與過程中來。宋曉麗.在發(fā)現(xiàn)中重構(gòu)未來——“發(fā)現(xiàn)語文”跨界融合課程的開發(fā)與實施[J].教育發(fā)展研究，2017（24）：83?？v覽其過程可知，學生不僅在教室里誦讀、講述、演示，還到大自然中親身觀察、傾聽、觸摸和感受風，通過網(wǎng)絡(luò)、書刊查閱風的資料，在家庭生活中了解和體驗風與日常衣食起居的聯(lián)系，進而用他們一切可能的方式，愉快地表現(xiàn)“風的聲音”。最終，學生們對風的認知、理解與感悟，分別變成了說話、朗誦、短文、擬聲、表演、音頻、視頻、資料包、植物葉子和心情故事，還有自己創(chuàng)作的兒童詩、兒童畫和科學小論文等。所有這些學習的結(jié)果或成果，既有共同、共通的知能色彩，更有不同、不凡的個性光輝。在這里，所有學生的學習都是真實、具體和獨特的，也是多元、多態(tài)和可選的，允許并能夠自由地表達。于是，“別人的”兒童詩經(jīng)過自我理解成就了“自己的”感悟，“被要求的”學習任務(wù)由于自主自能成全了“我想要的”旅行。從一首詩走向世界，用一縷風連接萬物，知識與夢想齊飛，學習共童年一色。知識不再僅僅是別人生產(chǎn)、傳播和灌輸?shù)目陀^反映，而是奇妙的道路、橋梁與飛毯，載著自由自在的學習者，通向美、智、趣的可能之鄉(xiāng)。

（三） 深度學習作為知識賦能的項目

教師以教育為生，接受社會的委托與要求，結(jié)合個體的實際與需求，傳道、授業(yè)、解惑，對學生（受教育者）進行建設(shè)性、績效型、可檢測的教育，借此獲得認可與報酬。在社會系統(tǒng)中，教師傳承的知識、教授的技能，都與社會需求、個體愿景、教育效果息息相關(guān)，產(chǎn)生不同的價值。

知識應(yīng)該至少在四個方面賦能：對教育“發(fā)出者”而言，知識在其預(yù)設(shè)領(lǐng)域產(chǎn)生預(yù)期作用;對教育者而言，知識可以有效并充分地傳遞給受教育者;對受教育者而言，知識能夠為其身心發(fā)展和社會存在提供基礎(chǔ)、資源與助力;對人類知識體系而言，知識應(yīng)經(jīng)由教學、研究與利用等環(huán)節(jié)進行持續(xù)生產(chǎn)和不斷增值。

教師是知識的傳播者，更是并首先是知識的學習者，為自己賦能。在教學領(lǐng)域，深度學習必然是從教師開始的。非此，就不足以為學生的學習和成長賦能。

從教育立場出發(fā)，所謂深度學習，就是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：27。這里所說的深度學習，是教學中的學生學習，而不是一般意義上學習者自主自為的深度學習。

那么，學生的深度學習需要教師引導，教師又何以引領(lǐng)學生進行深度學習呢？顯然，教師必須以幫助學生進行和獲得深度學習為要務(wù)與旨歸，并和學生一同進行共情、同理的深度學習。而在此之前，教師應(yīng)該從學與教的角度，預(yù)先完成深度學習的構(gòu)想、準備乃至完整的行動。無數(shù)教學實踐表明，沒有前置的深度學習，教師就無從對學生的深度學習進行引導;沒有教師作為學習者和教育者雙重身份的深度學習，就沒有教學意義上的學生的深度學習。

對于教師而言，深度學習必須作為知識賦能的項目，為自己在教育中的存在擴展可能性，并將自身的深度學習作為一個知識生產(chǎn)和意義生成的“產(chǎn)品”，以此為基礎(chǔ)、資源、參照，引領(lǐng)學生進行深度學習。

首先，教師必須是深度學習者，對學科核心知識、思想方法、價值建構(gòu)、成果運用、社會實踐等進行深入的理解、融通，為自身作為人、教師和未來社會歷史實踐的主人，完成獨立、自主、批判、合作、互動、致用的學習過程。

接著，教師作為教育者，組建團隊（學生之間和師生之間的合作小組、項目小組、學習共同體），對課程、學情以及知識單元、組群，跨學科、多學科、超學科教學活動中應(yīng)掌握的知識、技能和教學方法，共同進行深刻的理解與整體的籌劃，對深度學習的主要任務(wù)、實施安排、可能方向、問題反饋、學習評價做出預(yù)構(gòu)，對預(yù)期成果、實踐項目及拓展領(lǐng)域展開想象，對教學資源展開調(diào)查、籌集、整合、呈現(xiàn)與重構(gòu)。

進而，教師作為教育者，學生的導師、伙伴、評論員，見證、參與和評價學生主動的深度學習。

在此過程中，教師從深度學習者向教育者轉(zhuǎn)變，從知識傳播者向合作者轉(zhuǎn)變，并在指導學生深度學習的進程中順性“倒轉(zhuǎn)”與按需“疊加”，兼具教育者與深度學習者兩個身份。

在先后作為學習者和教育者與學習者的兩次深度學習的過程中，教師是自身工作任務(wù)的制訂者和執(zhí)行者，學生生涯規(guī)劃的啟迪者和激勵者，課程教學的規(guī)劃者和改進者，知識資源的選擇者和整合者，學生學習的陪伴者、支持者和批評者，走向一切可能和應(yīng)然的時空，促進和幫助學生進行深度學習。

深度學習作為知識賦能的項目，教師身為策劃者、主持人、培訓師與協(xié)調(diào)員，責任重大，任務(wù)繁雜，要求高難。從教學計劃著手，教師要將深度學習設(shè)計成一個“開放的閉環(huán)”，在有限的時間、空間、物質(zhì)與文化資源條件下，以超卓的專業(yè)素養(yǎng)與技能，圍繞學生的學習生活與生命理想，將學科知識形象化、人格化、結(jié)構(gòu)化，解決學生在一定階段面臨的學科學習問題;從人的全面發(fā)展著眼，教師還要將深度學習勾畫成一個“跨界的活動”，充分運用本學科和相關(guān)學科、互聯(lián)網(wǎng)、學生生活、周圍世界的知識、經(jīng)驗與各種資源，將學生的學習網(wǎng)絡(luò)化、多元化、有效化，打通學生與他人、學校與社會、理想與現(xiàn)實、行動與結(jié)果之間的關(guān)系，從而更好地實現(xiàn)學生知識的內(nèi)化、技能的強化、素養(yǎng)的優(yōu)化和學習效益的最大化。

二、 自我的選擇與確認

長期以來，人們對教師素養(yǎng)普遍有“一桶水”的說法，許多教師也沾沾自喜、津津樂道：“給學生一杯水，教師要有一桶水?！比绱?，教師就無非是一只“知識的水桶”。這個隱喻，不僅蘊含著教師觀、知識觀、人才觀，還蘊含著世界觀、價值觀和人生觀，充滿了形而下的冰冷意味。一方面，將知識客體化，視為被支配、無生成的有限存量;另一方面，將教師非人化，視為被利用、無主張的簡單工具。這種認識論的觀點，把知識看作是非個人性的經(jīng)驗，把教學看作是外在經(jīng)驗轉(zhuǎn)移的過程。在此過程中，個性無限地被弱化，自我徹底地消逝了。

而深度教學讓人主動地“走近核心真理”，“返回事物本身”，創(chuàng)造“真實存在”與“真實自我知識”，通往真實自我的目的地。

深度學習的過程，實質(zhì)上是自我選擇與確認的過程。

（一） 意義的生成從選擇開始

美國課程理論家威廉·派納指出：“課程不是由學科組成的，而是由主體、主體性組成的。課程的開展就是建構(gòu)自我、建構(gòu)主體性生活體驗的過程。”威廉·派納.自傳、政治與性別：1972—1992課程理論論文集[M].陳雨亭，王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2007：175。他的學生、美國教育學者帕特里克·斯萊特里接著闡發(fā)：課程是全部的生活經(jīng)驗，是形成自我意識、選擇人生道路的生命之旅。喬·金奇洛.派納的存在體驗課程與超現(xiàn)實中的身份：基于內(nèi)省智能的后形式概念[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時見，潘康明，等譯.北京：教育科學出版社，2008：117。話是這么說，自我的形成卻并不那么容易。

西方近代教育理論的奠基者夸美紐斯說，教學“是一種把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)，這是一種教起來準有把握，因而準有結(jié)果的藝術(shù)”夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2014：1。。理想非常豐滿，事實卻并非如此。不要說知識與信息無邊無際、無窮無盡的今天，即使在三百多年前，夸美紐斯所在的那個時代，信息尚未“爆炸”，知識未達“海量”，也沒有任何一個人有能力“把一切事物教給一切人們”，“準有把握”“準有結(jié)果”更是一種美好的臆想。起碼從個體的實際、能力與經(jīng)驗來說是如此。

但反過來說，任何人沒有辦法也沒有必要學到“一切事物”。

假定我們能夠?qū)W到“一切事物”，但我們學習的根本目標卻不是獲取這些知識，而是從這些知識走向“我們想要的目的地”，我們就必須檢討某些知識是否必要，如果必要又該學到什么程度為宜。假定我們學到的知識正是我們想要的，但這些知識不夠切身，與我們的現(xiàn)實與需求并不高度相關(guān)，或不夠豐盈，不足以支持我們更為理想的存在與發(fā)展，于是就有待我們的“相遇”和“共在”，有待我們通過自身與知識的交往以及人、知識和萬物的多元差異互動，生成新的知識、意義與價值。

深度學習正是這樣一種主動的“遇見”、主觀的選擇、主體的行動。學習者選擇自己想要的、需要的、適合的和可能的知識，納入自己理想和現(xiàn)實的生活，進行內(nèi)在于生命的、成長意義上的交往?！叭宋闹R的基本問題不是真理問題，而是幸福問題。”⑦趙汀陽.知識，命運和幸福[J].哲學研究，2001（8）：40，38。對于作為知識生產(chǎn)者和現(xiàn)實生活者的人（教師、學生乃至一切學習者）而言，科學知識的基本問題也是如此。

今天，我們身處一個“以不確定性和不斷變革為本質(zhì)特征的知識社會”，每個人的現(xiàn)實、欲求與命運各不相同，要想脫離“已有的事實性知識、程序和技能”的局限，“擁有能夠使自己在新情境中學習和解決問題的知識”王美.什么知識最有價值：從常規(guī)專長到適應(yīng)性專長——知識社會背景下對知識價值與學習目標的反思[J].遠程教育雜志，2010（6）：62。，首先就必須選擇自我的路向，繼而選擇知識的境域，或者說，在選擇知識的境域后，再判斷自己的或然路向，進而選擇挑戰(zhàn)性的復雜問題，利用自身的生成中的知識結(jié)構(gòu)，確定“切身”的認知策略、實踐策略和生活策略，在去蔽、適應(yīng)與超越中生成知識和自我的意義。

在意義的生成上，比起學生，教師需要做出更頻繁、更復雜、更多元、更關(guān)鍵的選擇。

（二） 走向更加自由的身份

深度學習的核心內(nèi)容，是對知識的理解、融通、批判、應(yīng)用和創(chuàng)造，是基于、結(jié)合和優(yōu)化自我真實生活的思考與反思。從中，“展現(xiàn)出來的是自我本身，是對自我的一種認識，是自我同一性的形成過程……看到了自我的自由意志和精神”麥克·揚.未來的課程[M].謝維和，王曉陽，等譯.上海：華東師范大學出版社，2003：33。。

但學習從來都是不自由的，深度學習并不必然導向自由的自我。“知識可以成為一種社會暴力，它生產(chǎn)關(guān)于各種事情和人的‘權(quán)威的理解、解釋和意象，它是一種塑造事實的力量?！雹咄?，知識也是一種教育暴力，教育是以他者理解、闡述和建構(gòu)，并經(jīng)教育“發(fā)出者”許可、組織者規(guī)劃和實施者執(zhí)行的知識，作為法定與權(quán)威的系統(tǒng)表達，通過制度性的機構(gòu)、規(guī)定性的行為與習慣性的方式，全面壓迫學習者，塑造學習者的學習與生活，規(guī)訓并展開為普遍的事實，從而形成新的教育暴力，以及受壓迫者的自我壓迫。在人們的想象中，學習者（讀者）總是在知識的天空中自由翱翔;但在現(xiàn)實中，學習者（讀者甚至所有人）卻總是輕易地被知識壓迫，他們往往習慣接受和愛上這種被美化的隱形暴力，甚至進行由此生發(fā)的自我壓迫，并引以為傲，習以為常。

在教育之下，在學習（包括深度學習）之中，人的自我要么被全面改造、隨波逐流，要么被嚴重傾軋、殘酷摧折，要么就挺身而起，努力伸展，爭取成為自己想要的模樣。

“自己想要的模樣”，實質(zhì)上是一種自由的身份，一個自在的自我。所有教育、課程、學習都在指向身份的構(gòu)建，但自我不僅包括純粹自我、純潔自我和真實自我，同時還是被所有歷史、文化、語言、社會和自然環(huán)境（包括人化自然）影響、干預(yù)甚至生成的“社會的自我”②③艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學、教師生活及工作研究[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時見，潘康明，等譯.北京：教育科學出版社，2008：5，5，7。。美國學者萊因貝格爾和塔克提出，真實的自我正在被“社會的自我”所取代。②轉(zhuǎn)引自：[英]艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學、教師生活及工作研究[A].威廉F.派納，主編.課程：走向新的身份[C].陳時見，潘康明等，譯.北京：教育科學出版社，2008：5，5，7，10，11.他們沮喪地說：“真實的自我比社會人更具矛盾性?！弊晕医缍ɑ蛘哒f人的建構(gòu)過程，正越來越多地被認為是一個不斷形成的過程。③轉(zhuǎn)引自：[英]艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學、教師生活及工作研究[A].威廉F.派納，主編.課程：走向新的身份[C].陳時見，潘康明等，譯.北京：教育科學出版社，2008：5，5，7，10，11.在這個信息即時互聯(lián)、社交全程在線、商品瞬息直達的時代，生活政治正在塑造并扭曲真實的自我。對大多數(shù)人來說，或者對幾乎所有人的大部分時間來說，在社會（知識其實也是一種無形的社會）之中，人不斷被異化，自我成為他者，自由也悄然消失了。因此，在自我的建構(gòu)中，人不僅要和他者斗爭，也要和被他者侵占的自己斗爭。

深度學習給人帶來的，就是這樣的現(xiàn)實和未來：通過學習、辨析、驗證和重構(gòu)知識，強化并調(diào)整自我界定，與生活互動、沖突、協(xié)商，最終妥協(xié)成一個多維社會中的多重自我。無論是教師，還是學生，抑或是所有的人（學習者），通過深度學習，并不必然得到自由的自我，但可以看到和部分獲取與政治、經(jīng)濟、社會討價還價爭取自由的可能性。

不管怎么說，深度學習真正讓課程開始成為自我建構(gòu)、自主選擇的人生之旅?！罢n程是一個主動過程，而不僅僅是簡單的教案、學區(qū)教育指導、標準化測試、目標和里程碑，或教科書?！眴獭そ鹌媛?派納的存在體驗課程與超現(xiàn)實中的身份：基于內(nèi)省智能的后形式概念[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時見，潘康明，等譯.北京：教育科學出版社，2008：117。當知識不再只是人類（他者）已有的實踐（認識），不再只是他者強加的定論，還是可以進行自主選擇、自我理解，用來探詢、琢磨、博弈、協(xié)商、掌握和管理的發(fā)展資源及可能，學習就與人的生命成長、意義建構(gòu)、社會交往聯(lián)系和融合起來了，知識開始成為內(nèi)在于自我的、有助于個體進入和參與社會歷史實踐的工具與力量，有些知識與經(jīng)驗會逐漸成為自我的一部分，成為人的可持續(xù)的全面發(fā)展的根本。自我意義的自我形成過程，因此越來越自然地走向自由;人的身份，無論是作為什么職業(yè)、角色、層級，也因此擁有越來越自在的自由。

（三） 深度學習作為自我實現(xiàn)的項目

學習讓人走向自由的自我，但考察教師的職業(yè)與生活，研究教師的自我的社會性，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份一直在被生活政治重構(gòu)，教師的工作日益從育人的全面責任尤其是道德責任轉(zhuǎn)向教書的技術(shù)能力。這是生活政治對教師的壓迫，也導致了當前教育的一個悖論：課程改革、核心素養(yǎng)、學業(yè)結(jié)構(gòu)、淘汰性的考試制度與壟斷性的人才評價，正在越來越充分地表明，育人和教書越來越強烈地抗拒著二者的一致性與同一性。

正如英國教育學者蘇珊·羅伯遜在分析教師工作后指出的那樣：在體系中教師工作“沒有協(xié)商的余地”“自治的空間減少”“專業(yè)科目靈活多變，其商用價值決定著教師的工作特性”，教師“不能參與到審議自己的工作以及展望其未來發(fā)展的過

程”。②艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學、教師生活及工作研究[M]//威廉·F.派納.課程：走向新的身份.陳時見，潘康明，等譯.北京：教育科學出版社，2008：10，11。也正如美國學者巴爾等人談及的“改革危機”所警示的那樣：“教師們一生都不得不面對那些消極的典型形象——‘教師是機器人、魔鬼、天使、緊張的傻瓜”，教師是“半專業(yè)性的工作人員”，是“沒有為知識的創(chuàng)造做出貢獻的人”，教學則是“沒有專業(yè)結(jié)構(gòu)、低收入、收入的增加與業(yè)績沒有聯(lián)系的單調(diào)乏味的工作”，更可悲的是，“年復一年的教學麻痹了教師，使他們平靜地接受了自己周而復始的職業(yè)”。②轉(zhuǎn)引自：[英]艾弗·古德森.敘事自我：生活政治學、教師生活及工作研究[A].威廉F.派納，主編.課程：走向新的身份[C].陳時見，潘康明等，譯.北京：教育科學出版社，2008：5，5，7，10，11.當下中國基礎(chǔ)教育教師的生存狀態(tài)同樣如此，甚而更為堪憂。教師普遍感覺到壓力大，升學率、校園安全、檢查評比、評職晉級、師生關(guān)系、家校關(guān)系等一座座大山壓頂，令人如牛負重，難以致遠，結(jié)果就是“教師一般教育效能感水平不高”，而“離職意向水平比較高”?！叭珖行W教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查”項目組.中國中小學教師專業(yè)發(fā)展狀況調(diào)查與政策分析報告[J].教育研究，2011（3）：312。筆者在25年的教育教研工作與生活中，密切接觸了成百上千位校長、副校長、主任和普通教師，了解到他們中的百分之九十以上經(jīng)常會產(chǎn)生倦怠、被動、疏離、抑郁等感覺，更多的不是絕望，而是習慣性的無奈和經(jīng)?；臒o望，然后慢慢歸于平靜、平庸或者說平淡。

這就是為什么在說到教師發(fā)展的時候，我們需要特別強調(diào)自我實現(xiàn)。

加拿大教育學者哈格里夫斯與富蘭把教師專業(yè)發(fā)展分為三個方面：“作為知識和技能的教師發(fā)展;作為自我理解的教師發(fā)展;作為社會生態(tài)轉(zhuǎn)變的教師發(fā)展。”Hargreaves， Andy， Fullan， Micheal.Understanding Teacher Development[M].New York：Teachers College Press，1992。轉(zhuǎn)引自：蔡玉蓮，余聞婧.危機與重建：探尋教師存在的教育意義[J].南昌大學學報（人文社會科學版），2015（10）：155。但是，如果教師不是作為人，作為擁有自我的人，就不會也無法去探尋教育的意義，實施教育的行為;如果教師不能實現(xiàn)自我，就不能也不會去幫助學生展開人的解放、回歸與呈現(xiàn)。基于此，如果教師只是作為“半專業(yè)性”的技術(shù)存在，甚至只是形式化的規(guī)訓工具，從顯性層面看，屬于教師內(nèi)涵的知識和技能會在被動的教學過程中逐步衰退;從隱性層面看，教師作為“非人”，不會進行全面的自我理解，體現(xiàn)到顯性層面，也就不會提出自己的主張（無論是在教學、學習領(lǐng)域，還是在人生、社會方面）;最終體現(xiàn)到社會生活中，教師專業(yè)生態(tài)無從獨立建構(gòu)，就不會去培育學生的學習發(fā)展生態(tài)，更不會去改變社會，而是在學校教育的社會背景之下，被背景重構(gòu)、改變，并根據(jù)社會背景和生活政治的利益需要，做出被要求的教育解釋與知識重構(gòu)。

這就是為什么面對深度學習，我們應(yīng)該把它作為教師自我實現(xiàn)的項目。

“深度學習的目的指向具體的、社會的人的全面發(fā)展”，“不僅強調(diào)心理學意義上的個體參與、個體建構(gòu)，更強調(diào)社會意義上的個體參與，強調(diào)社會建構(gòu)、歷史建構(gòu)”，“促進學生作為具體的、社會歷史實踐主體的成長和發(fā)展，形成有助于學生未來自主發(fā)展的核心素養(yǎng)”。郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：26。對學生的促進，也即對自我的促進;對學生有意義的學習，也應(yīng)成為對教師有意義的學習。學習發(fā)展與自我實現(xiàn)是相互促進的。

“激發(fā)人的主動性，全心全意為真、善、美服務(wù)是最高教育原理。”第斯多惠.德國教師培養(yǎng)指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，1990：22。教育的對象是人，在深度學習中，教師要激發(fā)的也是人。這個“人”，包括學生，也包括教師自己;而且，首先是教師自己。

深度學習作為教師自我實現(xiàn)的項目，江蘇南通的蔣國生老師提供了一個典型的范例。他認為，“深度教學需要教師提升價值引領(lǐng)力、學科整合力、課程演繹力、思維批判力”。為了更好地進行深度教學，他首先進行深度學習，實現(xiàn)作為人和教師的自我;進而在深度教學中，與學生協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)作為教師和人的自我;從而在學與教兩個層面，與學生一起成為未來社會歷史實踐的主人。作為道德與法治課教師，他在設(shè)計問題的時候，著眼于核心素養(yǎng)，將政治、歷史、語文、生物、英語、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等學科知識有機地整合在一起，將經(jīng)濟發(fā)展、生態(tài)環(huán)境、社會治理等現(xiàn)實問題適切地引入教學場域，拓展學生的視野，促進學生問題全局觀與大知識概念的形成。為此，他不僅長期精研專業(yè)，而且注重廣域閱讀，努力做“專家”，巧妙運用本學科專業(yè)知識，有效解決學生學習生活中面臨的學科問題;更致力于做“雜家”，能在課堂教學中靈活運用科學、人文各科知識，將本學科知識淺顯化、形象化、立體化、規(guī)律化，從而更好地實現(xiàn)學生知識的內(nèi)化、能力的達成、素養(yǎng)的涵育。蔣國生.深度教學：核心素養(yǎng)時代教師的應(yīng)然選擇[J].思想政治課教學，2019（6）：38。深度學習，造就了自強、自足也更加自由的自我。蔣國生先后被評為江蘇省特級教師、正高級教師，知識技能超卓，自我理解豐實，專業(yè)生態(tài)良好，其學習、教育、研究與生活，始終處于良性的循環(huán)之中;他的一屆屆學生們也分別得到了長足和充分的發(fā)展，擁有了個體和個性的核心素養(yǎng)，在學業(yè)和生活上不斷體驗著成長的快樂與幸福。

三、 關(guān)系的重構(gòu)與調(diào)適

教育的主體是人，教育的對象是人，教育的目標還是人?！敖逃谋举|(zhì)就是交往，人與人通過課程、教學與實踐進行交往與生產(chǎn)，創(chuàng)造自己的歷史存在，建立和改變?nèi)伺c人之間的關(guān)系。”邢曄.人作為一種課程——課程境域的“存在”“親在”與“共在”[J].教育視界（智慧管理），2019（5）：58。課程包括社會課程與科學課程，科學是關(guān)于事實的知識，涵蓋事物與世界，涉及事物的本質(zhì)、世界的規(guī)律，也即事物內(nèi)外部的各種關(guān)系;人文是關(guān)于人的知識，“被認識者同時也是認識者，認識他人時他人也在認識你，這里是一種互動的關(guān)系”⑤⑥ 趙汀陽.知識，命運和幸福[J].哲學研究，2001（8）：38，37，40。。

可見，從本源和現(xiàn)象來看，教育是調(diào)適“人”與“萬物”（事物、世界）關(guān)系的人類活動，課程是“人”與“萬物”的有機連接，作為“人”把握“萬物”（所在和周圍世界）的知識、力量、計劃、組織與進程。邢曄.人是萬物的尺度——課程的根本價值與邏輯起點[J].教育視界（智慧管理），2019（11）：62。歸根結(jié)底，學習的內(nèi)容無非是人與知識的關(guān)系，這種關(guān)系又自然延伸到人的現(xiàn)實生活與精神生活中去，并不同程度地影響人的存在與發(fā)展。

深度學習從事的，就是人與知識關(guān)系的掌握與整理、重構(gòu)與調(diào)適。相比傳統(tǒng)的教育觀念與實踐，深度學習時刻關(guān)切人與自我、他者、自然及世界的關(guān)系，特別強調(diào)學習者的主動、投入與理解，時刻講求高階思維，尤其注重知識的遷移、再生產(chǎn)與綜合實踐，旨在新建一種和諧、向好的關(guān)系。

（一） 理解與互動

在深度學習中，需要理解的，是知識與事物的關(guān)系、知識與人的關(guān)系、知識與知識的關(guān)系、人與人的關(guān)系。這些關(guān)系互動的過程與結(jié)果，作用于人的全面發(fā)展，包括個人的全面發(fā)展和人類的全面發(fā)展。

就知識而言，深度學習并非簡單的獲取與接收過程，而是學習者已有知識（包括自身體驗與認知、已獲得的他者經(jīng)驗與知識）與新知識的碰撞與結(jié)合，產(chǎn)生真正的和嶄新的理解，使新、舊知識與課程、教材內(nèi)容進行批判性、建設(shè)性、共生性的互動，探究知識與知識之外事物的關(guān)系。值得一提的是，“知識的問題必須在知識論之外去理解，把知識問題同時理解為社會實踐、政治、倫理、文化或經(jīng)濟問題”⑤趙汀陽.知識，命運和幸福[J].哲學研究，2001（8）：40，38，38，37，40.。只有將知識問題、所得結(jié)論與現(xiàn)有事實和學習生活建立真實的聯(lián)系，形成認知策略和實踐策略，而不是外在于、強加于甚至虛設(shè)于現(xiàn)有事實和學習生活，我們才有可能把新的知識及相關(guān)關(guān)系真正納入自身的知識體系。

在深度學習中，絕對真理或唯一真理是不存在的。哲學家趙汀陽指出：“生活是可以選擇的，并且，每種生活都有各自的道理，因此，某條真理總是可選擇的或可放棄的，一種真理如果不好就可以不要?！雹尥瑯樱瑢W習也是可以選擇的，并且，每一種學習方式、學習內(nèi)容都有各自的道理，每個人又有各自的實際、需求與個性，因此，某條學習路徑、某種知識聯(lián)系、某些教學關(guān)系也總是可以選擇的，不僅如果不好就可以不要，而且如果不想要就可以不要。

一切理解都是自我理解，理解是人的存在方式，也是知識的存在方式。人在理解知識的過程中不會成為知識或別的不同的事物，而只會成為和繼續(xù)成為他自己。對人而言，沒有理解，知識就不存在;有了理解，知識會成為人的一部分。

無論學習對象是科學課程還是社會課程，學習的過程都是“人文”的過程。深度學習作為一種活動，其本身就是學習相關(guān)主體、對象之間的理解與互動，歸根結(jié)底是人與自我、他者和世界之間的理解與互動。理解不僅建構(gòu)知識、事物和世界的價值與意義，也建構(gòu)和呈現(xiàn)著理解者的價值與意義。而知識的生成、改進、傳播和再生產(chǎn)，都是通過學習者的理解、實踐與互動來完成。理解和互動是相互生成與促進的，形成新的認知、策略和交往，成為和成就一種或多種可能的學習生活。

教育學者郭華總結(jié)了深度學習的五個特征：“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)：經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化”“活動與體驗：學生的學習機制”“本質(zhì)與變式：對學習對象進行深度加工”“遷移與應(yīng)用：在教學活動中模擬社會實踐”“價值與評價：‘人的成長的隱性要素”郭華.深度學習的五個特征[J].人民教育，2019（6）：7680。。這些特征涉及知識與事物，關(guān)乎理解與互動，指向價值與意義。在每一種個性化的深度學習的結(jié)構(gòu)中，學習的主體、對象、方式、評價等都有所不同，但理解的起點都要從學習者（學生）的實際與需求出發(fā)，圍繞人的自我展開多元的互動，向人的全面發(fā)展而行。教師的深度學習，和學生一樣，都遵循這樣的知識邏輯。

而在教學意義的深度學習過程中，由于要引導學生正確和有效面對挑戰(zhàn)性、競爭性問題，教師必須處理好自身與學生、知識等教學核心要素間的關(guān)系，尤其要增加理解、加強互動。在這里，教師理解包括五個層次：一是教師對自我作為人和教師的理解，二是教師作為人對學生作為人的理解，三是教師作為教師對學生作為學習者的理解，四是教師作為學習者和教師對知識的理解，五是教師作為教師和學習者對教與學過程的理解。這五個層次的理解，一個都不能少，只有理解到位，相關(guān)互動才能順利、有效地進行。實際上，在理解的同時，互動就已經(jīng)開始了。

從深度學習的實踐中，我們可以發(fā)現(xiàn)，學習者（學生）并不完全清楚學習的目的和可能的方向，也不能確定自己想要和能夠成為怎樣的人。事實上，深度學習之“深”，不僅指學習程度之深刻，也指學習時間之深長，還指教學困難之深重。教師能做的，唯有保持教學情感之深切，懷著對未來的期盼走進時間深處，陪護、激發(fā)和等待學生，守望學生朝著屬于他自己的方向生長。

（二） 共享與協(xié)作

在現(xiàn)實生活中，人不能獨自生存，也無法獨力發(fā)展。在精神世界中，也是如此。為了存在和發(fā)展，人需要和他人進行共享與協(xié)作，一方面可以增加資源與助力，另一方面可以降低成本與風險，更好地獲得普遍性、共同性和互補性的提升。人要全面發(fā)展，就更加是這樣。

馬克思指出，人的全面發(fā)展就是“人的對象性關(guān)系的全面生成和個人社會關(guān)系的高度豐富”③丁學良.馬克思的“人的全面發(fā)展觀”概覽[G]//瞿葆奎.教育與人的發(fā)展.北京：人民教育出版社，1989：40，82。，“人的對象性關(guān)系的全面生成，就是人通過與世界多式多樣的關(guān)系，全面地表現(xiàn)和確證自己的本質(zhì)的完滿性。個人社會關(guān)系的高度豐富，就是個人積極參與各領(lǐng)域、各層次的社會交往，同無數(shù)其他的個人、從而也就是同整個世界的物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)進行普遍的交流，使個人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性”③。顯然，人要全面發(fā)展，就必須與世界建立盡可能豐富的建設(shè)性關(guān)系。這是由人的全面發(fā)展的本質(zhì)與特征決定的。

教育是人類社會共享知識，尋求效益最大化的努力;學習是人類個體求知練技，追求利益最大化的探險。教育試圖安排下一代的未來，然而舊有的知識與觀念未必跟得上時代飛速變化的形勢和兒童日新月異的成長;學生面對不可預(yù)知的未來，躊躇滿志又脆弱無知，走向一個個知識與人生的岔道口，常常不知道應(yīng)該另選還是堅持。

教育的初衷，是提供有用的知識，降低試錯的成本，提高勞動的效率。但自有教育以來，“什么知識最有價值”一直是一代代人不懈的追問，寶貴的生命太短，要學的知識太多，學校教育不得不去追求最有價值的知識。然而，進入信息時代，知識分科越來越多元，生產(chǎn)分工越來越細致，社會轉(zhuǎn)型越來越迅捷，生活變化越來越深刻，面對紛繁復雜的挑戰(zhàn)與機遇、危局與路徑，如今已經(jīng)沒有任何人可以斷言什么知識最有價值。傳統(tǒng)的“學以致用”觀念與曾經(jīng)的“所學即所用”場景早已成為過去。今天，我們唯一能確定的，就是未來的不確定性;唯一能預(yù)測的，就是未來的難以預(yù)測性。不過，今天我們無法抉擇什么知識最有價值，卻可以基本確定怎么學習（教學）最有意義。

這也是為什么在講求高階思維的深度學習中，依然需要教師引導——不是需要教師來提供解決方案，而是有賴教師啟發(fā)、激勵和陪伴，一起堅定探索未知的決心，共同尋求解決問題的方法。

深度學習強調(diào)學習動機的主動性、學習主題的挑戰(zhàn)性、行動能力的發(fā)展性、學習結(jié)果的成功性，希望學習者成為“適應(yīng)性專家”——建立對自身作為學習者和問題解決者的系統(tǒng)理解，包括自身的優(yōu)勢和不足，以及對建立“分布式專長”團隊的重要性的理解;并具備學習解決新問題的能力（而不僅僅是根據(jù)已有知識解決常規(guī)問題），包括生成學習目標、界定問題的多元視角、對待批判和對立的數(shù)據(jù)，等等王美.什么知識最有價值：從常規(guī)專長到適應(yīng)性專長——知識社會背景下對知識價值與學習目標的反思[J].遠程教育雜志，2010（6）：64。，幫助學習者自信地面對變革，面對未來，面對一切陌生和不確定。

教師置身于分科教學、各管一塊的教學管理體制，面對每一個與其他任何人都不同的學生，以及新的發(fā)展形勢、新的知識體系、新的教學要求，經(jīng)常會感到本領(lǐng)恐慌、力不從心。但是，如果將教育教學與專業(yè)發(fā)展作為自身的深度學習內(nèi)容，作為剛性的生命項目，正如我們在指導學生深度學習時講說和收獲的那樣，愿景與努力就是可能。

一條重要的路徑就是，通過理解與互動來認知知識的可能與能力的邊界，通過共享與協(xié)作來打破學科的界限與發(fā)展的局限。教師不能生產(chǎn)學生，因為人并非產(chǎn)品;教師無法操控學習，因為學生具有主體性。教師難以具有全科素養(yǎng)，因為有學科與技能的邊界，他有自己的專業(yè)盲區(qū);教師難以全面培養(yǎng)學生，因為有分工與知能的局限，他還必須正視法律、制度、人際以及習俗的“紅線”。因此，圍繞教育本身，著眼共同成長，進行共享與協(xié)作，應(yīng)對共同的挑戰(zhàn)，就成為教師群體內(nèi)部最有利的策略。這一策略，還正在逐步向教育外部延伸。教師的教育行動就是“有意識地和存心地與他人發(fā)生聯(lián)系，并有意按照他人過去、現(xiàn)在和將來所期望的行為來調(diào)整自己”沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學的基本概念：分析、批判[M].胡勁松，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：57。。這個他人，包括學生、同事，也包括學生家長和相關(guān)的社會人士。教師要做的，是將不同領(lǐng)域、方面的需求與資源，轉(zhuǎn)化為自身和他人的深度學習，并將深度學習作為一個個共同發(fā)展的項目，從自身、他人和共同的利益出發(fā)，主動籌備，積極參與，為自己賦能，為他人助力，為自己、他人和共同的發(fā)展增值。