王藝锜

摘要：隨著國(guó)際上“漢語(yǔ)熱”的發(fā)展，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有了更高的要求，為使對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)更具科學(xué)性和有效性，很多學(xué)者不再僅研究表面的教學(xué)模式，而是探究教學(xué)模式背后的心理學(xué)的支持。初級(jí)漢語(yǔ)綜合課作為留學(xué)生剛開始接觸漢語(yǔ)的基礎(chǔ)和核心課程，其教學(xué)效果好壞所產(chǎn)生的影響不得而知。作者首先通過(guò)運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)理論研究初級(jí)漢語(yǔ)綜合課的教案設(shè)計(jì)、教學(xué)錄像等;其次對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)影響較深遠(yuǎn)的次理論進(jìn)行闡釋;最后說(shuō)明上述研究的不足與展望，以期初級(jí)漢語(yǔ)綜合課教育心理學(xué)的理論和應(yīng)用日臻完善，促進(jìn)二語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育心理學(xué);初級(jí)漢語(yǔ)綜合課;認(rèn)知主義

一、初級(jí)漢語(yǔ)綜合課的教育心理學(xué)

隨著心理學(xué)研究的不斷深入，心理科學(xué)得到迅猛發(fā)展，心理學(xué)的分支學(xué)科也不斷涌現(xiàn)。一般教育心理學(xué)超越了簡(jiǎn)單心理學(xué)原理在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，研究教與學(xué)的雙向活動(dòng)，既包括學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，也包括教師如何根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)進(jìn)行教學(xué)的規(guī)律，其最終目標(biāo)是將研究成果用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)因?yàn)槠浣虒W(xué)對(duì)象的特殊性，就更需尋求教育心理學(xué)的支持，使對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與其中的教育心理學(xué)相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。與此同時(shí)，在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，基本言語(yǔ)能力的培養(yǎng)和形成過(guò)程大多是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初級(jí)階段進(jìn)行的。因此，初級(jí)階段的漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)于整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程起著至關(guān)重要的作用。而綜合課作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)和核心課程，既包括詞匯、語(yǔ)法、閱讀、漢字、文化等各方面，又是聽、說(shuō)、讀、寫各項(xiàng)技能的綜合訓(xùn)練。其教學(xué)效果的好壞直接或間接著其他課程。所以，從教育心理學(xué)角度對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)綜合課進(jìn)行研究顯得尤為重要。作者通過(guò)對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)綜合課教學(xué)案例和公開課教學(xué)錄像等進(jìn)行分析，從認(rèn)知主義角度探求初級(jí)階段綜合課教學(xué)設(shè)計(jì)及各教學(xué)環(huán)節(jié)背后的心理學(xué)支持[1]。

二、從認(rèn)知主義角度看漢語(yǔ)初級(jí)綜合課教學(xué)法

美國(guó)布魯納被稱為“認(rèn)知主義的集大成者”，他主張：（1）刺激-反應(yīng)過(guò)程中人的個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)起重要作用。（2）“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”的重要性，無(wú)論學(xué)習(xí)什么學(xué)科，讓學(xué)生理解該學(xué)科的基本原理和基本概念，提出“螺旋式課程”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)遷移。（3）學(xué)生在個(gè)體認(rèn)知過(guò)程中存在個(gè)體差異性，教師要確定學(xué)生的不同認(rèn)知水平，保證教學(xué)與學(xué)生認(rèn)知水平相符。（4）學(xué)習(xí)有階段性，不主張給學(xué)生明顯超出他們水平的知識(shí)，應(yīng)提供略高于他們水平的教學(xué)。（5）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主動(dòng)通過(guò)對(duì)所學(xué)對(duì)象的觀察、分析歸納等邏輯思維活動(dòng)，自己發(fā)現(xiàn)規(guī)則。（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性，尤其指內(nèi)在動(dòng)機(jī)[][2]。下面將以認(rèn)知主義為基礎(chǔ)，研究目前與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)聯(lián)系比較密切的三個(gè)次理論。

2.1從有意義接受學(xué)習(xí)理論看對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的認(rèn)知法

奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后，很多人認(rèn)為只有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有意義的，而把接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，這種認(rèn)識(shí)是有偏頗的。有意義（接受）學(xué)習(xí)是將以語(yǔ)言文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的舊知識(shí)，主動(dòng)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。

有意義接受學(xué)習(xí)貫徹“不斷分化、融會(huì)貫通”和“同化”原則，“不斷分化”指呈現(xiàn)知識(shí)時(shí)，先呈現(xiàn)較高概括性和包攝性的知識(shí)，然后再安排概括程度較低的知識(shí)，教材各章節(jié)內(nèi)不斷分化。這樣有利于用學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化新知識(shí)，新知識(shí)又反過(guò)來(lái)進(jìn)一步擴(kuò)展鞏固舊知識(shí)。不斷分化強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的縱向聯(lián)系，融合貫通則強(qiáng)調(diào)橫向加強(qiáng)教材中各章節(jié)之間的聯(lián)系。同時(shí)，奧蘇伯爾還提出了“先行組織者”策略，即人為地向?qū)W生介紹一些抽象概括水平普遍高于新知識(shí)，容易與新知識(shí)建立聯(lián)系，學(xué)生又容易接受的引導(dǎo)性材料，以確保新舊知識(shí)間建立非人為性、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。

然而還要注意，相比于奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的從一般到個(gè)別，布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的從個(gè)別到一般似乎更容易操作，鼓勵(lì)探索式學(xué)習(xí)，正如桑代克的“嘗試錯(cuò)誤說(shuō)”，親身體驗(yàn)，在犯錯(cuò)和改錯(cuò)的過(guò)程中通過(guò)對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的分析推理、反思總結(jié)等一系列思維活動(dòng)主動(dòng)掌握語(yǔ)言規(guī)律。奧蘇伯爾雖然提出“組織者”的概念，試圖使上層概念的抽象程度有所降低，但至于組織者又該怎樣設(shè)計(jì)才合理，仍是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

2.2 從認(rèn)知主義看建構(gòu)主義教學(xué)法

隨著認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義心理學(xué)主要融合了皮亞杰的“自我建構(gòu)”和維果茨基的“社會(huì)建構(gòu)”，皮亞杰強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，維果茨基強(qiáng)調(diào)“最近發(fā)展區(qū)”理論和社會(huì)文化對(duì)認(rèn)識(shí)事物的影響[][3]。因此建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)互動(dòng)性等，而這些基本觀點(diǎn)與當(dāng)代對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)十分契合，留學(xué)生的文化背景和思維方式不盡相同，對(duì)外漢語(yǔ)教師更應(yīng)該引導(dǎo)留學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系，使課堂教學(xué)盡量貼近現(xiàn)實(shí)生活，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。支架式教學(xué)法正越來(lái)越受到對(duì)外漢語(yǔ)教師青睞。

首先確定主題，教師要告知學(xué)生教學(xué)目標(biāo)。其次是搭建腳手架，在搭建腳手架之前要確定學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，這里就可以運(yùn)用上面的圖式理論，最近發(fā)展區(qū)處于動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)，因此教師要根據(jù)不同階段適當(dāng)調(diào)節(jié)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)常用支架有;一是工具支架，即在課堂中運(yùn)用的多媒體課件材料，漢語(yǔ)初級(jí)階段呈現(xiàn)直觀刺激，更有助于學(xué)生理解記憶。二是范例支架，即一般給出最簡(jiǎn)單的句式作為原式，然后給出難度高的同一句式、否定句或疑問(wèn)句等。如“A比B +adj”為“A比B+adj+一點(diǎn)兒/一些/很多”和“A沒(méi)有B +adj”的支架。三是問(wèn)題支架，即教師進(jìn)行教學(xué)前，可結(jié)合學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)遇到哪些問(wèn)題，從不同方面和層次建立問(wèn)題支架，問(wèn)題支架要層層深入。學(xué)生對(duì)剛學(xué)的課文抓住了關(guān)鍵詞，但不能回憶全部?jī)?nèi)容，教師的問(wèn)題支架就要先針對(duì)關(guān)鍵詞提問(wèn)。四是建議支架，即當(dāng)學(xué)生帶著問(wèn)題讀課文時(shí)或小組討論合作時(shí)，教師要巡視課堂，在探索和合作過(guò)程中遇到困難，教師要把“問(wèn)題支架”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖ㄗh支架”，為學(xué)生提供建議。然后是創(chuàng)設(shè)情境，教師要從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)貼近生活的情境，把課堂環(huán)境放到整個(gè)社會(huì)文化背景下，既要符合學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，又要考慮學(xué)生越過(guò)發(fā)展區(qū)的潛力。再然后是獨(dú)立探索，自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，合作探討。這里分組時(shí)要注意考慮留學(xué)生自身特點(diǎn)，因?yàn)槌跫?jí)漢語(yǔ)綜合課多為不同國(guó)家留學(xué)生，所以分組要注意學(xué)生國(guó)籍要均衡，還有主動(dòng)性學(xué)生和被動(dòng)性學(xué)生搭配等。最后是效果評(píng)價(jià)，傳統(tǒng)漢語(yǔ)課評(píng)價(jià)指對(duì)學(xué)生成績(jī)成績(jī)進(jìn)行測(cè)試，主要包括隨堂測(cè)試、期中和期末測(cè)試等。所以這種評(píng)價(jià)重結(jié)果而輕過(guò)程，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)生情感態(tài)度這些學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)，具有很大偶然性。而支架式評(píng)價(jià)，除加入上述內(nèi)容，還有個(gè)可取之處是學(xué)生的反思，這很大程度上培養(yǎng)了學(xué)生的元認(rèn)知能力，即對(duì)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知、自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)過(guò)程。

2.3從認(rèn)知主義看任務(wù)式教學(xué)法

初級(jí)漢語(yǔ)綜合課傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式主要以語(yǔ)言形式的講解、操練為主，導(dǎo)致留學(xué)生在課堂上學(xué)到的語(yǔ)言形式在實(shí)際中運(yùn)用率低，為了形式而形式，綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力普遍偏低。而交際教學(xué)法雖以語(yǔ)言的功能意念為綱，然而正如克拉申的“情感過(guò)濾說(shuō)”，當(dāng)留學(xué)生在注意語(yǔ)言所表達(dá)的意義時(shí)，他們會(huì)暫時(shí)“忘記”自己在實(shí)用一種還沒(méi)有完全掌握的語(yǔ)言，“情感過(guò)濾”會(huì)降到最低。而在實(shí)際教學(xué)中，交際教學(xué)法雖可保證交際的流利性，但往往損害準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。如何使有意義的語(yǔ)言交際在高層次上進(jìn)行，使流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性有效地融為一體。任務(wù)式教學(xué)法的提出彌補(bǔ)了上述的不足，提出了三性均衡和“做中學(xué)等觀點(diǎn)[4]。

在初級(jí)漢語(yǔ)綜合課上，如以“點(diǎn)菜”為話題，任務(wù)式教學(xué)法仍符合三階段教學(xué)模式，一是任務(wù)前階段，介紹話題、任務(wù)、激發(fā)圖式激活和任務(wù)布置。如老師用提問(wèn)的方式引出本課話題激發(fā)學(xué)生興趣和腦中已有的圖式結(jié)構(gòu)，“大家喜歡吃中國(guó)菜嗎？”“大家常去餐館吃飯嗎？”“在餐館要怎么點(diǎn)菜？”等。然后老師介紹一些與“點(diǎn)菜”相關(guān)的知識(shí)圖式，如埋單、結(jié)賬、包間等詞語(yǔ)和“來(lái)/要一個(gè)（分/碗/盤）……”“吃得完/不完”等結(jié)構(gòu)。二是任務(wù)中階段，根據(jù)任務(wù)難度，每組學(xué)生都有一定的規(guī)劃時(shí)間，一般初級(jí)漢語(yǔ)綜合課，規(guī)劃時(shí)間應(yīng)控制在5-10分鐘，在這段時(shí)間里，又可分為：任務(wù)進(jìn)行環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組明確分工、積極交流、相互合作來(lái)共同完成任務(wù)。老師需要巡視課堂，注意每組動(dòng)態(tài)，可提供腳手架。任務(wù)匯報(bào)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，此階段為了任務(wù)匯報(bào)，學(xué)生要使用各種方法從關(guān)注流利性轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅販?zhǔn)確性和復(fù)雜性。任務(wù)匯報(bào)環(huán)節(jié)，各小組要向老師和全班同學(xué)進(jìn)行任務(wù)成果展示。其他同學(xué)在聆聽匯報(bào)過(guò)程要同自己任務(wù)成果進(jìn)行比較并加以改正，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，其他學(xué)生也可在小組匯報(bào)完后進(jìn)行評(píng)價(jià)補(bǔ)充。注意此階段，老師的職責(zé)是聆聽學(xué)生的任務(wù)成果，以鼓勵(lì)為主，最好不要因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤而打斷匯報(bào)過(guò)程，在一旁記下各組常犯的語(yǔ)言錯(cuò)誤，在任務(wù)后階段進(jìn)行歸納總結(jié)即可。三是任務(wù)后階段，即語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)階段，之前已對(duì)一些語(yǔ)言形式進(jìn)行關(guān)注，這里幫助學(xué)生將語(yǔ)言形式系統(tǒng)化，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言操練。

目前，越來(lái)越多對(duì)外漢語(yǔ)教師開始使用任務(wù)式教學(xué)法，與此同時(shí)觀念轉(zhuǎn)變也尤為重要，對(duì)外漢語(yǔ)教師要充分理解任務(wù)型活動(dòng)可能造成的不可預(yù)知性，完成任務(wù)的途徑有很多種，沒(méi)有唯一標(biāo)準(zhǔn)的答案，這也對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)老師的教學(xué)能力提出挑戰(zhàn)。

三、認(rèn)知主義角度上對(duì)外漢語(yǔ)綜合課教學(xué)的不足與展望

目前大多數(shù)教育心理學(xué)的理論都是從普通教育學(xué)中總結(jié)出來(lái)，搬到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，作者并不否認(rèn)這種做法的價(jià)值，但由于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特殊性，建立屬于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)自己的教育心理學(xué)是否有必要是值得研究和嘗試的。與此同時(shí)，理論為我們提供一種組織框架，幫助我們解釋看似簡(jiǎn)單的教學(xué)行為背后的科學(xué)，但目前的研究都僅僅是某個(gè)理論中的一小部分碎片化概念運(yùn)用到教學(xué)中，碎片化的概念難免很難反應(yīng)理論整體真實(shí)面貌。其次，本文雖然只從認(rèn)知主義對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)綜合課教學(xué)進(jìn)行研究，但目前也提倡綜合運(yùn)用各種理論，運(yùn)用“后方法時(shí)代”理論，即沒(méi)有一種教學(xué)方法是放之四海而皆準(zhǔn)[5]。從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)錄像來(lái)看，初級(jí)綜合課教學(xué)模式仍多為行為主義下的3P模式，而基于認(rèn)知主義的相關(guān)論文雖然對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法進(jìn)行嘗試，但普及面窄，而且有的研究者也忽視了認(rèn)知主義與行為主義、功能主義三者的關(guān)系，它們并不是非此即彼的，而是相互融合的。最后教育心理學(xué)僅自身理論之間融合是不夠的，還要注重學(xué)科間的相互融合，如利用生物技術(shù)、腦電技術(shù)等，使教育心理學(xué)理論更加科學(xué)化。

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