齊軍 魏雪倩

摘? ? 要?“達標(biāo)課”所追求的是教學(xué)過程的真實性，所重視的是執(zhí)教教師個體的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)所要“達”的標(biāo)準(zhǔn)是來自于課堂教學(xué)內(nèi)部還是外部，可以將其分為“內(nèi)標(biāo)”和“外標(biāo)”兩種取向。當(dāng)前“達標(biāo)課”產(chǎn)生了教學(xué)評價偏離教學(xué)實際、教學(xué)設(shè)計形式化、價值定位趨于功利等問題。未來的“達標(biāo)課”應(yīng)推行強調(diào)客觀性和針對性的教學(xué)評價，鼓勵教師開展個性化的教學(xué)設(shè)計，確立能夠促進教師發(fā)展的價值定位。

關(guān)鍵詞 達標(biāo)課 達標(biāo)取向 未來發(fā)展

近年來，很多學(xué)校在推進教學(xué)改革的過程中經(jīng)常開展各種“達標(biāo)課”活動。但是，在教學(xué)實踐中，“達標(biāo)課”一直都沒有引起研究者的足夠重視，對“達標(biāo)課”的內(nèi)涵、達標(biāo)取向缺少必要的追問，對當(dāng)前“達標(biāo)課”所存在的問題沒有進行及時揭示。為此，本文將就“達標(biāo)課”的相關(guān)問題進行一番探討，以期引起學(xué)界對“達標(biāo)課”這一課型的關(guān)注和重視。

一、何謂“達標(biāo)課”

“達標(biāo)課”，顧名思義，就是為達到一定的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)而開展的課堂教學(xué)活動。它是一種常態(tài)課，是教師在日常的教學(xué)過程中通過不斷努力來促使自己的課堂教學(xué)達到一定的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的要求所開展的教學(xué)活動。也就是說，“達標(biāo)課”所追求的是教學(xué)過程的真實性，所重視的是執(zhí)教教師個體的專業(yè)發(fā)展。

“達標(biāo)課”所追求的是教學(xué)過程的真實性，所強調(diào)的是在日常的教學(xué)現(xiàn)場面對全體學(xué)生所開展的真實的課堂教學(xué)活動，所看重的是只有正常的備課活動、沒有長時間的預(yù)演準(zhǔn)備的教學(xué)過程中教師所展現(xiàn)的教學(xué)能力。當(dāng)然，“達標(biāo)課”也是常態(tài)課的一種，與那種只是為了完成教學(xué)計劃而開展的常態(tài)課不同，“達標(biāo)課”不僅要完成教學(xué)計劃，還要有意識地通過反思和總結(jié)來提高課堂教學(xué)質(zhì)量，以達到某種既定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的要求。也就是說，“達標(biāo)課”既可以避免因刻意迎合外部評價所造成的表演作秀問題，又可以規(guī)避一般意義上的常態(tài)課因評價缺位所造成的重復(fù)僵化問題，既能激發(fā)教師追求高質(zhì)量教學(xué)的熱情，又保證了教學(xué)過程的真實性。

“達標(biāo)課”所重視的是執(zhí)教教師個體的專業(yè)發(fā)展，其對執(zhí)教教師的預(yù)設(shè)尚處于發(fā)展之中，須要通過不斷反思和總結(jié)以實現(xiàn)自我發(fā)展，并使自身教學(xué)水平達到一定的標(biāo)準(zhǔn)。所以，“達標(biāo)課”所面向的不是觀課教師，而是執(zhí)教教師本身，所重視的是執(zhí)教教師個體的專業(yè)發(fā)展。也正因為如此，“達標(biāo)課”的主要執(zhí)教者是青年教師，而觀課者則是骨干教師。“達標(biāo)課”是一個助青年教師自身成長與發(fā)展的舞臺。

二、“達標(biāo)課”所要達到的標(biāo)準(zhǔn)

1.內(nèi)標(biāo)取向：“達標(biāo)課”所達的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)來自課堂教學(xué)內(nèi)部

所謂“達標(biāo)課”的內(nèi)標(biāo)取向，即認為“達標(biāo)課”所要達到的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)來自于課堂教學(xué)內(nèi)部，即執(zhí)教者的教學(xué)行為及其所體現(xiàn)的教學(xué)理念。該取向強調(diào)執(zhí)教教師在課堂教學(xué)中的“本真表現(xiàn)”，鼓勵教師基于自身對教學(xué)的理解開展教學(xué)設(shè)計，充分表現(xiàn)自身的教學(xué)風(fēng)格及主張，敢于進行各種新的教學(xué)嘗試。其所建立的標(biāo)準(zhǔn)主要是執(zhí)教教師所處專業(yè)發(fā)展階段以及個人教學(xué)素養(yǎng)在課堂教學(xué)中理應(yīng)達到的標(biāo)準(zhǔn)，是處在執(zhí)教教師專業(yè)發(fā)展“最近發(fā)展區(qū)”的標(biāo)準(zhǔn)。為此，在內(nèi)標(biāo)取向的“達標(biāo)課”看來，沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來判定某位執(zhí)教教師的課堂教學(xué)是否達標(biāo)，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該根據(jù)執(zhí)教教師的不同以及實際所呈現(xiàn)的課堂教學(xué)的不同而有所區(qū)別，并且標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)該是預(yù)設(shè)的，應(yīng)該是生成的?；谠摾砟睿斑_標(biāo)課”的評價者可以由其他教師擔(dān)任，也可以是執(zhí)教者自己。如果評價者是其他教師，該教師應(yīng)對執(zhí)教者的教學(xué)理念和教學(xué)風(fēng)格充分了解，然后基于所觀察到的實際教學(xué)情況進行評價;如果是執(zhí)教者本人，則可以在教學(xué)活動結(jié)束之后結(jié)合自己對教學(xué)的預(yù)期效果進行評價。

2.外標(biāo)取向：“達標(biāo)課”所達的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)來自課堂教學(xué)外部

“達標(biāo)課”的外標(biāo)取向認為所要達到的標(biāo)準(zhǔn)來自于課堂教學(xué)外部，包括教育主管部門、學(xué)校教學(xué)管理部門制定的本地、本校課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)等。借助于這些來自于課堂教學(xué)之外預(yù)先由管理部門制定的標(biāo)準(zhǔn)，通過“達標(biāo)課”活動可以短時間內(nèi)規(guī)范執(zhí)教教師的教學(xué)行為，使全區(qū)、全校的所有教師都能夠按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)。比如，很多學(xué)校在推行某種教學(xué)模式的過程中，會先制定詳細的教師課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，然后組織全校教師上“達標(biāo)課”，以保證他們都能夠按照該教學(xué)模式的相關(guān)要求來開展教學(xué)活動。當(dāng)執(zhí)教教師個體對教學(xué)的理解以及基于此自定的標(biāo)準(zhǔn)與外部設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)相沖突時，執(zhí)教教師應(yīng)該努力將自身對教學(xué)的理解和自定標(biāo)準(zhǔn)與外部標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一起來，從而保證所有教師教學(xué)的同步性和整體性。

三、當(dāng)前“達標(biāo)課”存在的問題

1.“達標(biāo)課”的教學(xué)評價偏離教學(xué)實際

“達標(biāo)課”教學(xué)評價環(huán)節(jié)左右著執(zhí)教教師的課堂教學(xué)，其評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)來自于課堂教學(xué)內(nèi)部。然而，如今的“達標(biāo)課”教學(xué)評價更多的是依賴于外部標(biāo)準(zhǔn)，對執(zhí)教教師的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)語言、教學(xué)活動組織等內(nèi)容提出各種確定性要求。比如有的學(xué)校以教師講授用了多長時間為標(biāo)準(zhǔn)來評價教師是否樹立了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，以是否安排了小組合作學(xué)習(xí)為標(biāo)準(zhǔn)評價教師是否尊重了學(xué)生的主體地位，甚至有的學(xué)校制定了涵蓋8大項44小項、非常具體的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，并認為“只要教師按照這44項標(biāo)準(zhǔn)去組織教學(xué)，課堂的方向基本上就不會跑偏”[1]?；谶@種評價標(biāo)準(zhǔn)，參與“達標(biāo)課”的評價者在評價過程中往往以管理者的角度來評價教師及其教學(xué)情況，過于依賴外在既定的評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教學(xué)評價更多地關(guān)注教師對外部給予的教學(xué)程序、行為的“臨摹”水平，易于掩蓋許多預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中沒有涉及的方面，最終脫離了教學(xué)的實際情況，并不能很好地反映執(zhí)教教師的教學(xué)智慧。

2.“達標(biāo)課”的教學(xué)設(shè)計變得形式化

在“達標(biāo)課”活動開展的過程中，一些學(xué)校往往會預(yù)先指定某位名師的課堂教學(xué)供其他教師模仿學(xué)習(xí)，比如先推選名師執(zhí)講“達標(biāo)示范課”，再組織教師按照學(xué)科示范課標(biāo)準(zhǔn)上好達標(biāo)課，學(xué)校組織專家組進行考核驗收[2]。在這一過程中，執(zhí)教教師為了教學(xué)“達標(biāo)”不得不去照搬名師的教學(xué)設(shè)計，甚至對名師的每一句話、每一個動作都進行模仿。除此之外，還有一些準(zhǔn)備推行某種教學(xué)模式的學(xué)校，根據(jù)該教學(xué)模式的教學(xué)程序與要求對“達標(biāo)課”的教學(xué)設(shè)計提出各種硬性要求。例如，有一些學(xué)校要求教師講課的時間不能超過多少分鐘，學(xué)生活動的時間不能少于多少分鐘，一旦不符合相關(guān)時間要求就被認定為“不達標(biāo)”。這樣的教學(xué)設(shè)計不僅掩蓋了教師的個性與創(chuàng)造性，而且也有違基于學(xué)情、學(xué)科及教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)設(shè)計的教學(xué)規(guī)律。在這種外在標(biāo)準(zhǔn)的控制下，即便所有教師的課堂教學(xué)都“達標(biāo)”，最后所呈現(xiàn)的也只不過是無特色、無個性、無創(chuàng)新的“千課一面”的形式化教學(xué)而已。

3.“達標(biāo)課”的價值定位趨于功利化

“達標(biāo)課”的價值定位本應(yīng)為促進執(zhí)教教師個體的專業(yè)發(fā)展，如今卻偏離了這一宗旨，懸置了教師個體的教學(xué)理念而刻意迎合外部的教學(xué)評價，對教師的作用由“促其發(fā)展”異化為“易于控制”。一方面，一些學(xué)校為了打造所謂的“課改名校”，借助“達標(biāo)課”活動宣傳造勢，為了將宣傳效應(yīng)最大化，甚至集全校之力來包裝美化執(zhí)教教師的“達標(biāo)課”。例如，為了打造一節(jié)“達標(biāo)課”，從備課到正式講課，包括執(zhí)教教師在內(nèi)的整個教研組要花費大量的時間、人力和物力，反復(fù)打磨教學(xué)設(shè)計，組織學(xué)生反復(fù)演練教學(xué)過程，最后講課的過程便成為表演的過程。另一方面，一些學(xué)校將“達標(biāo)課”與執(zhí)教教師職稱評定、獎金福利等利益掛鉤，受此影響，執(zhí)教教師關(guān)注的不再是“達標(biāo)課”的本質(zhì)追求，而更傾向于其所帶來的利益。這就致使“達標(biāo)課”成為許多執(zhí)教教師“一課成名”的跳板。由此可以看出，功利化的價值定位給“達標(biāo)課”增加了不可承受之重，失去了這一課型存在的應(yīng)有價值。

四、未來應(yīng)該推行怎樣的“達標(biāo)課”

1.推行強調(diào)客觀性和針對性的“達標(biāo)課”

教學(xué)評價的最終目的是“為了促進學(xué)生學(xué)業(yè)成長、教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)質(zhì)量提升”[3]，而不是為對教師進行分類管理或者評級晉升提供依據(jù)。正如美國著名的課程專家斯塔弗爾比姆所言：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！盵4]因此，“達標(biāo)課”的評價者應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變認識，由強調(diào)“達標(biāo)課”的鑒定與篩選功能轉(zhuǎn)向重視其反饋與發(fā)展功能，推行凸顯客觀性和針對性的“達標(biāo)課”。就客觀性而言，“達標(biāo)課”的評價者應(yīng)采取實事求是的態(tài)度，不能帶有主觀色彩， 應(yīng)基于所觀察到的實際教學(xué)情況進行評價。也就是說，除了一些固定的評價標(biāo)準(zhǔn)外，評價者還應(yīng)關(guān)注到執(zhí)教教師在課堂教學(xué)過程中教學(xué)智慧的生成。而就針對性而言，“達標(biāo)課”的評價者應(yīng)緊緊圍繞教師教學(xué)過程中具體的教學(xué)行為與學(xué)生的反應(yīng)而展開，重點要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)是否達成、教學(xué)設(shè)計是否體現(xiàn)出學(xué)科性和創(chuàng)新性、教學(xué)方法和手段是否能夠靈活運用、學(xué)生的小組合作是否合理有效等內(nèi)容，并基于這些具體內(nèi)容提出富有建設(shè)性的指導(dǎo)建議，而不是只提供一個評價結(jié)論。

2.推行鼓勵開展個性化教學(xué)的“達標(biāo)課”

“達標(biāo)課”在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)除了要遵循一些共性的原則之外，還應(yīng)為教師的個性化教學(xué)提供充分的空間。參與“達標(biāo)課”的執(zhí)教教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)主張、教學(xué)判斷不應(yīng)因外在的標(biāo)準(zhǔn)而被“懸置”，學(xué)校應(yīng)給予執(zhí)教者更多的自主權(quán)。在教學(xué)方式的選擇、教學(xué)內(nèi)容的理解、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計等方面允許教師有自己的想法，將執(zhí)教者從某位名師或者預(yù)設(shè)了既定的程序環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計中解放出來，鼓勵執(zhí)教者開展個性化的教學(xué)設(shè)計，形成個體化的教學(xué)觀，提高自主開展教學(xué)設(shè)計的意識。具體來說，作為執(zhí)教者，可以深入研究優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計的成功之處，但不能將其生搬硬套到自己的教學(xué)設(shè)計中，執(zhí)教者自身更不能因循守舊，故步自封，應(yīng)努力形成與新時代相適應(yīng)的個體化教學(xué)觀。當(dāng)每一個執(zhí)教者都具有在“達標(biāo)課”中進行個性化教學(xué)設(shè)計的意識和能力的時候，“達標(biāo)課”的教學(xué)設(shè)計才能真正體現(xiàn)出執(zhí)教者自身的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)觀，教師也才能成長為智慧型的教師。

3.推行能夠促進教師發(fā)展的“達標(biāo)課”

“達標(biāo)課”作為一種重要的教學(xué)形式，自然有其存在的價值。管理者、評價者及執(zhí)教教師應(yīng)在“達標(biāo)課”的價值定位認識上達成一致，即重新確立促進教師專業(yè)發(fā)展的價值定位。首先，學(xué)校管理者須要轉(zhuǎn)變觀念，由通過“達標(biāo)課”活動“推銷學(xué)?！鞭D(zhuǎn)向“助力教師”，將“達標(biāo)課”作為提升教師教學(xué)素養(yǎng)、助其豐富和改進教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效果的重要舉措。其次，評價者要改變依據(jù)既定標(biāo)準(zhǔn)對執(zhí)教教師的教學(xué)理念及其行為進行“評頭論足”“輕下結(jié)論”的做法，應(yīng)放低姿態(tài)，圍繞促進教師專業(yè)發(fā)展與執(zhí)教者進行平等對話，共同分析教學(xué)中存在的問題，幫助執(zhí)教者突破自身經(jīng)驗限制，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。最后，要以激發(fā)執(zhí)教者的內(nèi)驅(qū)力、促使執(zhí)教者轉(zhuǎn)變觀念為著力點，引導(dǎo)教師將能上出一堂“達標(biāo)課”視為一種常態(tài)化的教學(xué)觀念和能力的展示，而不是謀取外在地位、榮譽的手段。只有基于此，執(zhí)教者才能以平常心參與“達標(biāo)課”活動，消解作秀表演甚至造假的動機，能夠充分真實地展示自己一段時間內(nèi)的教學(xué)思考和探索。

參考文獻

[1] 劉婷.評價，優(yōu)化系統(tǒng)的“神器”[N].中國教師報，2013-12-25（004）.

[2] 張鵬生.從最基礎(chǔ)的“達標(biāo)工程”開步[N].中國教師報，2007-02-28（B01）.

[3] 陳禮管.教育性：教師課堂教學(xué)評價的基本屬性[J].教育理論與實踐，2018（11）.

[4] 陳玉琨.教育評價學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.

[責(zé)任編輯：白文軍]