郭峰 李娟

摘要：學(xué)校教育領(lǐng)域中的智慧教育蘊(yùn)含著技術(shù)發(fā)展對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理發(fā)展和行為引導(dǎo)的作用，旨在通過建設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，為參與者提供個(gè)性化的供給資源服務(wù)，最終達(dá)到提升學(xué)習(xí)者智慧的目標(biāo)。智慧教育的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)離不開先進(jìn)的設(shè)備和條件環(huán)境，更需要教師的推動。同時(shí)智慧教育也影響著教師文化場域的形成?；趫鲇蚶碚?，該文研究梳理了智慧教育視野下教師文化場域的現(xiàn)狀，結(jié)果表明目前教師文化場域的心理場和物理場都交織著智慧教育的影子，先進(jìn)性基本具備，智慧性并沒有很好融合?；诖嗽撐臉?gòu)建了智慧教育視野中教師文化場域的理論框架，并詳細(xì)論述了該理論框架，期望對智慧教育視野下的教師文化場域的科學(xué)發(fā)展提供借鑒和思路。

關(guān)鍵詞：智慧教育;教師文化;場域;重構(gòu)

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0125-06

教育環(huán)境中的場域是承載學(xué)習(xí)者活動的空間，傳統(tǒng)的場域是基于現(xiàn)實(shí)情境的，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)小組、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)社區(qū)等形式。然而永恒的教育領(lǐng)域也離不開時(shí)代背景的烙印，因此教育中的場域也在不斷發(fā)生變化，隨著數(shù)字化時(shí)代的到來，場域逐漸發(fā)展成為集現(xiàn)實(shí)與網(wǎng)絡(luò)一體的學(xué)習(xí)空間。教師文化場域正是這種學(xué)習(xí)空間，不同的教育形態(tài)下教師文化場域彰顯出不同的特點(diǎn)。智慧教育作為教育信息化程度高度發(fā)展的形態(tài)，成為“當(dāng)代教育的必然走向”。因此，從智慧教育的本質(zhì)入手，探究智慧教育環(huán)境中形成的教師文化場域并對其進(jìn)行深入研究，是智慧教育時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

一、智慧教育與教師文化場域

（一）智慧教育概述

智慧教育作為教育信息化的愿景，已經(jīng)引起了教育各界的廣泛關(guān)注，智慧教育時(shí)代已經(jīng)開啟，智慧教育引領(lǐng)教育變革日漸普及。已有研究指出，教育系統(tǒng)的形變來自于各種智能化的技術(shù)，但是真正引發(fā)教育系統(tǒng)從形變走向質(zhì)變的則是智慧教育。智慧教育的興起不是對傳統(tǒng)教育的否定，而是對傳統(tǒng)教育的傳承，更具有了超越的特質(zhì)。智慧教育來源于2011年美國IBM提出的“智慧城市”愿景，這個(gè)愿景的范圍涵蓋了智慧交通、智慧城市等諸多領(lǐng)域，其中智慧教育是作為智慧城市的一個(gè)分領(lǐng)域而提出的概念。在此理念基礎(chǔ)上形成了以智能技術(shù)支持下的教育為取向的研究，這些研究包括教育信息化過程中的智慧教育引領(lǐng)、如何推進(jìn)智慧教育、如何實(shí)施智慧化的教學(xué)管理等不同視角，大多側(cè)重于宏觀的方法、策略或者設(shè)計(jì)等。很多學(xué)者在此取向上對智慧教育的定義、智慧教育系統(tǒng)、學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)分析技術(shù)、深度學(xué)習(xí)、智慧教育體系構(gòu)建等方面進(jìn)行了詳細(xì)的論述。還有一種對智慧教育的理解，從現(xiàn)象學(xué)的視角對智慧教育進(jìn)行研究，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者智慧教育增長的教育為研究取向。這些研究大多側(cè)重于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，如對于智慧教育的追問與理性思考、智慧教育中的價(jià)值引導(dǎo)等是研究的重點(diǎn)。這兩種研究取向?yàn)槲覀兏玫亓私庵腔劢逃峁┝巳轿坏囊暯恰?/p>

（二）教師文化場域

1.場域理論

場域理論來自社會學(xué)，從文獻(xiàn)研究來看，對場域理論的研究追溯到19世紀(jì)中期的物理學(xué)概念。概括來看指的是個(gè)體的行為或多或少都會受到承載行為的場域影響，而這個(gè)場域不僅僅指的是物理環(huán)境，也涵蓋了其他個(gè)體的行為以及與此關(guān)聯(lián)的許多因素。

對于場域理論的研究中最具有代表性的學(xué)者是法國社會學(xué)家布迪厄和德國心理學(xué)家考夫卡。布迪厄認(rèn)為，場域是非常重要的概念，也是他從事社會研究的基本分析單位。從他的研究中可以發(fā)現(xiàn)場域不能被簡單理解為一定邊界之內(nèi)的領(lǐng)域。他所認(rèn)為的場域是有內(nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的一種存在。布迪厄同時(shí)還提出了對場域的界定、場域的分類，并解釋了場域中的自主化和慣習(xí)等概念，這種解釋很快被應(yīng)用于教育環(huán)境中的各種場域。德國心理學(xué)家考夫卡把場域分為心理場（Psychological Field）和物理場（Physical Field）。同時(shí)考夫卡提出場內(nèi)的所有個(gè)體的心理認(rèn)知活動都處在其他個(gè)體的心理場內(nèi)，而物理場則是人們在心理場支配下知覺現(xiàn)實(shí)并采取行動的空間，并且認(rèn)為物理場空間中的行為與心理場的表現(xiàn)有時(shí)候并不一致。這兩種場域理論的解釋和界定，以及后來研究者在教育領(lǐng)域的各種引用和實(shí)踐，成為本研究的重要理論基礎(chǔ)。

2.教師文化

教師文化無處不在，是教師專業(yè)成長中具有深層次心理情感支持作用的關(guān)鍵因素，對教師文化的研究是促進(jìn)教育發(fā)展、教師發(fā)展的核心基礎(chǔ)。教師文化的研究來源于社會學(xué)，關(guān)于教師文化的研究已經(jīng)較為成熟。首開先河的是20世紀(jì)30年代美國社會學(xué)家沃勒（W·w2Waller）的經(jīng)典性研究《教學(xué)社會學(xué)》，他從社會學(xué)的觀點(diǎn)描述了學(xué)校教師文化的特征。之后，很多學(xué)者對教師文化進(jìn)行了研究。安迪·哈格里夫斯所著的Changing Teachers，Changing Times一書中的觀點(diǎn)對于國內(nèi)教師文化的研究影響最為深遠(yuǎn)。哈格里夫斯認(rèn)為考察教師文化可以從內(nèi)容和形式兩個(gè)維度來考察：內(nèi)容維度上主要涉及教師擁有的態(tài)度、信奉的價(jià)值觀、崇尚的信念、遵循的規(guī)范等，這些都是內(nèi)隱的量，主要通過教師外顯的行為表現(xiàn)出來;形式維度上主要涉及教師互相之間的關(guān)系模式，并把這種關(guān)系模式劃分為四種類別，包括個(gè)人主義文化（Individualism）、派別主義文化（Balkanization）、自然合作文化（Collaborative Culture）和人為合作文化（Contrived Collegiality）。教師文化存在于教師群體的方方面面，對教師專業(yè)成長起到引導(dǎo)和指導(dǎo)的作用。教師文化比較抽象，難以從單一的維度進(jìn)行觀察，已經(jīng)有研究從內(nèi)容和形式兩個(gè)維度對教師文化進(jìn)行了思辨性的分析研究，內(nèi)容層面從態(tài)度、價(jià)值觀、信念、規(guī)范展開，形式層面從個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化、自然合作文化等展開。

3.教師文化場域

通過場域理論和教師文化的解讀，我們可以認(rèn)為教師文化場域是教師文化心理場和物理場的集合，在這個(gè)集合中教師群體在不同的文化氛圍中通過一定的關(guān)系模式緊密聯(lián)系在一起。處在教師文化場域這種特定集合里的教師的心理和行為都會受到其他教師的影響，因此教師的這些心理和行為就表現(xiàn)為教師文化場域中的心理場和物理場。這種心理場與物理場的劃分與已有研究中教師文化的內(nèi)容和形式是有一定關(guān)聯(lián)的，教師文化場域的心理場表現(xiàn)為教師的心理、態(tài)度和觀念等集體所創(chuàng)設(shè)的某種特定的文化，這種文化心理場會對教師的行為產(chǎn)生干預(yù)。教師文化場域的物理場表現(xiàn)為教師的各種行為，如個(gè)人主義的行為、集體主義的行為、人為合作的行為、自然合作的行為等。依據(jù)場域理論和教師文化的研究，我們可以把教師文化場域的基本構(gòu)成用圖1來表示，現(xiàn)狀的研究據(jù)此展開。

（三）智慧教育與教師文化場域的關(guān)系

智慧教育對傳統(tǒng)教育的沖擊和改變體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是從傳統(tǒng)教學(xué)到智慧教育的轉(zhuǎn)變，這主要體現(xiàn)在以往教學(xué)工廠似的流水線教學(xué)服務(wù)向個(gè)性化、開放化的智慧教育發(fā)展;二是智慧教育環(huán)境的建設(shè)，從傳統(tǒng)的多媒體教室向智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、智慧教室發(fā)展;三是對課堂教學(xué)的重構(gòu)，從傳統(tǒng)課堂向智慧教育范式下的翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC等發(fā)展。這三個(gè)方面都與智慧教育的兩種取向密切相關(guān)，而無論是哪種取向，以智能技術(shù)為支持的智慧教育也好，以促進(jìn)學(xué)生智慧增長的智慧教育也好，都離不開教師這一關(guān)鍵因素。因此研究教師群體所形成的教師文化場域就對智慧教育時(shí)代的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要。智慧教育時(shí)代的理念、技術(shù)、價(jià)值觀會影響教師文化場域的形成和發(fā)展、運(yùn)行，而同時(shí)教師文化場域會對教師的認(rèn)知心理和行為進(jìn)行引導(dǎo)，從而會推動智慧教育的發(fā)展，這樣智慧教育與教師文化場域就會形成一個(gè)良性互動的關(guān)系。理想中教師文化場域是建立在合作、共享為基礎(chǔ)的教師合作文化基礎(chǔ)之上，而這正是智慧教育產(chǎn)生和發(fā)展的文化基礎(chǔ)，同時(shí)，真正的教師合作文化也只能在智慧教育的組織中產(chǎn)生與發(fā)展，二者相輔相成，共同發(fā)展。

二、教師文化場域的現(xiàn)實(shí)審視

教師文化是教師群體共同形成的，處在特地時(shí)空環(huán)境下的場域中。在這個(gè)場域中，教師與同伴教師交流、合作，從而獲得教師專業(yè)的發(fā)展。依據(jù)研究中上頁圖1的教師文化場域結(jié)構(gòu)，我們對此進(jìn)行了實(shí)證研究，從而全面審視教師文化場域的現(xiàn)狀，進(jìn)而結(jié)合智慧教育與教師文化場域的關(guān)系最終構(gòu)建智慧教育視野下教師文化場域?，F(xiàn)狀研究的過程主要從問卷編制、問卷發(fā)放與回收、結(jié)果分析三個(gè)階段展開。

（一）問卷編制

題項(xiàng)的編制主要來源三個(gè)方面：一是上頁圖1對教師文化場域結(jié)構(gòu)的界定;二是充分考慮教師的實(shí)際情況;三是采納了部分一線教師的建議。最后形成的問卷包括兩個(gè)部分，分別用來調(diào)查教師的基本信息和教師文化場域的兩個(gè)維度。其中教師文化場域的兩個(gè)維度是調(diào)查的重點(diǎn)，主要是按照上頁圖1教師文化場域的界定，從其心理場的態(tài)度、價(jià)值觀、信念和規(guī)范，以及物理場的四種基本形式展開調(diào)查，共計(jì)21個(gè)題項(xiàng)。另外題項(xiàng)都是從具體的情境展開調(diào)查，同時(shí)在這些具體情境下滲透了智慧教育的理念和價(jià)值引導(dǎo)等，旨在研究目前的教師文化場域與智慧教育視野下的教師文化場域所存在的差距。研究采用李克特5點(diǎn)記分，對問卷進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)，問卷的Cronbach's Alpha信度系數(shù)是0.798，大于0.7，說明問卷的信度較好。另外，問卷的結(jié)構(gòu)效度是從文獻(xiàn)中關(guān)于教師文化場域的界定得來，其結(jié)構(gòu)效度良好。

（二）問卷的發(fā)放與回收

社會科學(xué)研究中經(jīng)常使用的原則是便利樣本，因此根據(jù)工作的便利條件選取了研究者所在城市的三所學(xué)校的高中教師進(jìn)行調(diào)查。盡管問卷的題項(xiàng)已經(jīng)盡量按照情景化的原則來闡述，但是為了便于教師的理解，問卷還是采取了現(xiàn)場發(fā)放和回收的方式。三所高中共計(jì)選取了120名教師作為被測對象，最終得到有效的問卷117份。

（三）結(jié)果分析

1.教師文化場域中心理場的分析

教師文化場域中心理場的基本作用在于通過營造一種特定的教師文化對教師群體進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)和行為干預(yù)，是教師實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知和情感得以發(fā)展的心理空間。而實(shí)踐場域理論認(rèn)為，文化屬于隱性資本，是決定場域價(jià)值的關(guān)鍵因素。所以，對教師文化場域中心理場的研究至關(guān)重要。從研究結(jié)果來看，教師文化場域中的心理場方面，表現(xiàn)如下，一方面教師的合作與矛盾沖突并在，另一方面教師的思想和觀念各異，呈現(xiàn)出一些比較典型的活動場面，為我們分析背后蘊(yùn)含的文化形式確定了基礎(chǔ)。另外，研究著重調(diào)查了智慧教育視野下教師文化場域中心理場現(xiàn)狀，有86.7%的教師認(rèn)可智慧教育環(huán)境下的教師深度學(xué)習(xí)與自我解放，有74.8%的教師愿意在智慧教育環(huán)境中與環(huán)境、與教師進(jìn)行交流，有73.4%的教師認(rèn)為在目前的智慧教育環(huán)境下教師的群體文化能夠?qū)崿F(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展提高的要求。

不過訪談中發(fā)現(xiàn)一個(gè)奇怪的現(xiàn)象就是，盡管很多被調(diào)查教師認(rèn)可智慧教育對教師文化場域心理場的影響，教師從心理層面上也推崇智慧教育的價(jià)值，但是他們同時(shí)覺得智慧教育并沒有在真正意義上與傳統(tǒng)的學(xué)校教育融合在一起。因此，研究認(rèn)為教師文化場域的心理場層面與以往相比已經(jīng)有了劃時(shí)代的改進(jìn)，智慧教育的理念已經(jīng)滲透其中，體現(xiàn)了時(shí)代發(fā)展、技術(shù)發(fā)展的“時(shí)代性”，但是對于智慧教育所蘊(yùn)含的“智慧性”仍然缺乏具體性和針對性，從嚴(yán)格意義來講，智慧教育并沒有走進(jìn)教師的心理深處，依然處在探索的初始階段。

2.教師文化場域中物理場的分析

教師文化場域中物理場的分析主要從教師文化的表現(xiàn)形式展開，按照教師文化場域的結(jié)構(gòu)從四個(gè)層面的行為進(jìn)行調(diào)查。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師文化的四種行為形式以各種不同的姿態(tài)貫穿在教師學(xué)習(xí)和工作的環(huán)境中，如行政色彩濃厚的教研會議、淺嘗輒止的教師集體備課、多樣的矛盾與沖突等。

教育教學(xué)本身是一個(gè)宏大的工程，涉及的因素方方面面，教師的交流和互動較多，哈格里夫斯認(rèn)為傳統(tǒng)意義上的教師個(gè)人主義文化在這里體現(xiàn)的并不是很多，不過通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有些教師對教育教學(xué)持有傳統(tǒng)且獨(dú)立的想法，他們屬于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主義者，結(jié)果顯示78.6%的被調(diào)查教師覺得自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就很好。派別主義文化在目前的教師文化場域中是經(jīng)常存在的，哈格里夫斯所界定的教師派別主義文化主要體現(xiàn)就是學(xué)科壁壘。數(shù)據(jù)結(jié)果發(fā)現(xiàn)有88.5%的被調(diào)查教師只愿意與同學(xué)科教師交流，其他11.5%的被調(diào)查教師表示如果在沒有同學(xué)科教師的情況下才會考慮與相近學(xué)科教師交流，這意味著在目前的教育教學(xué)中學(xué)科為限的教師文化還是常見的。人為合作文化也是教師文化場域中最為常態(tài)化的現(xiàn)象，哈格里夫斯所界定的人為合作文化主要是上級教育部門或者學(xué)校統(tǒng)一安排的各種合作活動。這一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)得分是4.446分，居于四個(gè)維度最高。從具體的數(shù)據(jù)來看，有61.5%的被調(diào)查教師認(rèn)為目前教師的合作流于形式，集體合作的意識不強(qiáng)。關(guān)于自然合作文化的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，僅有39.5%的被調(diào)查教師覺得教師在目前的合作中能夠真正做到共享、合作與交流。其中涉及的行為主要有教師參加網(wǎng)絡(luò)合作備課、發(fā)表教學(xué)反思、團(tuán)隊(duì)合作解決問題等，選擇經(jīng)常如此做的教師比例較少，能夠團(tuán)隊(duì)解決問題的選項(xiàng)中僅有5.6%的教師選擇經(jīng)常這么做，而有87.4%的教師選擇從未如此做過。從教師文化場域的物理場分析來看，教師文化的四種形式，無論哪種形式都與智慧教育的宗旨有差距，智慧教育對教師實(shí)施干預(yù)和影響的文化應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)造性的文化，體現(xiàn)在教師行為的先進(jìn)性、技術(shù)性、開放性、共享性，同時(shí)與教師的訪談也發(fā)現(xiàn)，教師對于智慧教育視野下的課堂教學(xué)的重構(gòu)、教學(xué)方式和模式的轉(zhuǎn)變、教學(xué)行為的改變、新型師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變等這些方面的認(rèn)識還有待提高?？傮w上，教師文化場域的物理場行為還是以傳統(tǒng)的教師合作為主，智慧教育指向的比較自然、新型的教師合作文化尚未真正融入。

三、智慧教育視野下教師文化場域的重構(gòu)

智慧教育是信息化教育宏偉的目標(biāo)，這不應(yīng)該是一閃而過的美好理想，更應(yīng)該是腳踏實(shí)地的現(xiàn)實(shí)。目前，從大學(xué)到中小學(xué)，各種智慧教室、未來教室紛紛涌現(xiàn)，在這種從傳統(tǒng)到智慧的轉(zhuǎn)變中，教室變得越來越智慧，技術(shù)越來越先進(jìn)。盡管先進(jìn)的技術(shù)和設(shè)備推進(jìn)了教育的發(fā)展，但是我們要相信教師仍然是推進(jìn)教育教學(xué)的關(guān)鍵因素，充分彰顯并尊重教師的智慧才是真正意義的智慧教育。因此，教師群體所特定顯性的物理場各種文化形式、隱性的心理場各種感覺，這兩者交互形成的文化場域，對智慧教育的推進(jìn)過程起著深遠(yuǎn)的影響。

基于此，智慧教育視野下教師文化場域的重構(gòu)應(yīng)該超越傳統(tǒng)的教師文化場域現(xiàn)狀，從心理場來看，應(yīng)該做到從知識走向智慧，具體表現(xiàn)在教師深層次的反思，對智慧教育心理上的認(rèn)同，智慧教育的價(jià)值引導(dǎo)等各個(gè)方面;從物理場來看，應(yīng)該做到共創(chuàng)智慧教育環(huán)境，超越傳統(tǒng)的教師文化形式走向自然合作的教師文化形式，具體表現(xiàn)在教師的深度學(xué)習(xí)、重構(gòu)與超越課堂教學(xué)、共享認(rèn)知等各種文化行為。當(dāng)然，教師文化場域的重構(gòu)離不開智慧教育的理念、核心、取向和目標(biāo)的價(jià)值引導(dǎo)意義，也就是說智慧教育影響教師文化場域的形成，而教師文化場域的心理場和物理場的重構(gòu)又影響其是否匹配智慧教育的視野，據(jù)此在教師文化場域結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，結(jié)合智慧教育的理念，形成了如圖2所示的教師文化場域框架。

（一）心理場：知識轉(zhuǎn)向智慧

知識從來沒有一個(gè)明確的界定和含義，但是從知識的整個(gè)流轉(zhuǎn)過程來看它卻一定受到當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)匚幕挠绊?，所以知識的最大特點(diǎn)是“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”。因此教師文化場域的心理場應(yīng)該表現(xiàn)為教師能夠勝任在各種文化、各種情境、甚至是各種價(jià)值取向中去獲得并運(yùn)用知識。同時(shí)他們所培養(yǎng)的學(xué)生也同樣勝任這種理解和實(shí)踐知識的智慧。當(dāng)然知識和智慧的關(guān)系研究也很久遠(yuǎn)，我們熟知的美國教育家約翰·杜威就明確區(qū)分了知識和智慧，他認(rèn)為知識是人們獲得并記憶下來的學(xué)問，智慧則是應(yīng)用這些學(xué)問去指導(dǎo)生活、改善生活的各種能力。從我國五千多年的發(fā)展歷史來看，我們從來不缺乏知識，現(xiàn)階段的教師也是各種知識的擁有者，但是如何面對日益發(fā)展的復(fù)雜世界和解決各種系統(tǒng)化的問題卻不僅僅是知識可以解決的，知識的合理利用需要我們的智慧，因此從知識走向智慧是現(xiàn)實(shí)的需求和教育的需求，更是智慧教育的指向。從以上分析來看，智慧教育視野下教師文化場域心理場的建設(shè)要從知識走向智慧，離不開教師的努力和實(shí)踐，具體表現(xiàn)在教師的深層次反思、心理認(rèn)同、價(jià)值引導(dǎo)等不同層面。

1.深層次反思

我們知道“教學(xué)是師生之間基于豐富的資源和多樣的活動，構(gòu)建意義場域的過程”。教學(xué)理解就是教師對待教學(xué)的各種思維方式和實(shí)踐形式，體現(xiàn)的是教師在整個(gè)教學(xué)過程中系統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)，也是教師深層次反思的前提和依據(jù)。教師的深層次反思是超越傳統(tǒng)意義上的反思，能夠在自我堅(jiān)持教育意義的基礎(chǔ)上深刻反思自我以往的教學(xué)，體驗(yàn)并熟悉數(shù)字化的學(xué)習(xí)方式，在合適的時(shí)刻以合適的方式為學(xué)生呈現(xiàn)易于理解和創(chuàng)新的情境，愿意并且樂于去指導(dǎo)學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)。比如教師實(shí)行先學(xué)后教的翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行授課，提前做好任務(wù)單，給予學(xué)生指導(dǎo)讓他們在課下進(jìn)行學(xué)習(xí)，課堂的時(shí)間用來反思交流和提高，把一些難點(diǎn)和重點(diǎn)進(jìn)行擴(kuò)展，對—個(gè)問題深入剖析，做到多種解釋和理解，真正做到師生深層次的反思，最終達(dá)到知識的遷移，這才是智慧教育視野下的教師文化場域中心理場具備智慧性的表現(xiàn)。

2.心理認(rèn)同

心理認(rèn)同的提出更多對應(yīng)于調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的很多教師對于智慧教育價(jià)值的不確定，它具體指的是教師對智慧教育的認(rèn)同和接納程度，關(guān)注的是教師心理的體驗(yàn)。教師的心理認(rèn)同對教師文化場域的形成至關(guān)重要，一個(gè)智慧時(shí)代的教師，只有首先具備對智慧教育心理的認(rèn)可才有可能產(chǎn)生后來的各種物理場的行為。多年以來，傳統(tǒng)的教育就是類似流水線生產(chǎn)的教學(xué)工廠，盡管大家一直在進(jìn)行各種努力，但是抹殺個(gè)性的統(tǒng)一化教學(xué)依然根深蒂固地存在于教師的心理中。因此，從教學(xué)工廠走向智慧教育成為教師心理認(rèn)同的關(guān)鍵因素。比如教師在教學(xué)過程中，立足課堂，把課堂作為教育的主戰(zhàn)場，遵循智慧教育的理念，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生實(shí)質(zhì)性地參與課堂，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地在課堂發(fā)生，用自己的教育情懷，彰顯智慧教育新時(shí)代的自信。

3.價(jià)值引導(dǎo)

教師的主要任務(wù)是在教育中培養(yǎng)人，這個(gè)培養(yǎng)人不僅指的是知識的培養(yǎng)，更重要的是培養(yǎng)他們對各種事物的價(jià)值觀。我們目前所處的時(shí)代，可以稱之為數(shù)字化新時(shí)代。在當(dāng)今的智慧教育環(huán)境中，學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展過程已經(jīng)有了很大變化，開放、共享成為主流。因此教師對學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)顯得尤為重要，同時(shí)也成為教師文化場域中心理場的關(guān)鍵因素。從影響學(xué)習(xí)結(jié)果的各種因素來看，盡管目前學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)形式和表達(dá)發(fā)生了很大變化，但是引起學(xué)習(xí)者思考的對象和內(nèi)容也是非常重要的，內(nèi)容偏頗、脫離語境的網(wǎng)絡(luò)資源反而會限制學(xué)習(xí)者的深度思維。因此教師的價(jià)值引導(dǎo)非常重要，比如在學(xué)生的泛在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)合理的任務(wù)指導(dǎo)，通過各種活動引導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)合理的技術(shù)價(jià)值觀，以此來適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。

（二）物理場：共創(chuàng)智慧教育環(huán)境，走向自然合作

智慧教育視野下教師文化場域物理場的建設(shè)要共創(chuàng)智慧教育環(huán)境，走向共享的自然合作文化。智慧教育環(huán)境中所衍生的未來學(xué)習(xí)空間、智慧學(xué)習(xí)空間是教師文化場域物理場得以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境，在這種空間環(huán)境下，更加關(guān)注教師的發(fā)展。這種發(fā)展應(yīng)該超越傳統(tǒng)的教師文化形式走向自然合作的教師文化形式，具體表現(xiàn)在教師的深度學(xué)習(xí)、重構(gòu)與超越課堂教學(xué)、共享認(rèn)知終身學(xué)習(xí)等各種文化行為。

1.深度學(xué)習(xí)，走向自然合作

深度學(xué)習(xí)興起于技術(shù)領(lǐng)域，嚴(yán)格意義上指的是機(jī)器的學(xué)習(xí)，由技術(shù)領(lǐng)域進(jìn)而發(fā)展到教育領(lǐng)域。目前教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)成為智慧教育的核心支柱。教師的深度學(xué)習(xí)首先要做到自我的深度開放。在教師深度開放自己的過程中，接受教育教學(xué)新理念，在教師文化群體中尋求支持、理解和認(rèn)同，進(jìn)而達(dá)到融合建構(gòu)，最終教師個(gè)體能夠有所突破，能夠超越自我，達(dá)到創(chuàng)新發(fā)展。這也正是智慧教育環(huán)境中未來學(xué)習(xí)空間或者智慧學(xué)習(xí)空間中教師關(guān)鍵的突破點(diǎn)，突破自我，深度學(xué)習(xí)，走向自然合作，是教師文化場域中物理場的關(guān)鍵因素。