張春華

摘要：學(xué)習(xí)任務(wù)群是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中的核心概念之一，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情境性、實(shí)踐性和綜合性。真實(shí)的情境是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的起點(diǎn)。教學(xué)中存在情境“喧賓奪主”“違背初衷”“牽強(qiáng)附會(huì)”“膚淺熱鬧”等誤區(qū)。加強(qiáng)對(duì)教學(xué)情境的準(zhǔn)確理解和精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，讓情境、任務(wù)、目標(biāo)三位一體，是保證課堂教學(xué)品質(zhì)、提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 情境 任務(wù) 目標(biāo)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了一個(gè)重要的概念——學(xué)習(xí)任務(wù)群。教學(xué)專家與一線教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的研討和實(shí)踐產(chǎn)生了爆發(fā)式的熱情。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的使用，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)有了更有力的抓手，探索的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得到了更大范圍的推廣與運(yùn)用。

而真實(shí)的情境，是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的起點(diǎn)，情境、任務(wù)、目標(biāo)需三位一體。本文就目前任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)中存在的一些誤區(qū)，結(jié)合案例進(jìn)行剖析。

一、情境“喧賓奪主”，導(dǎo)致任務(wù)擱置一旁

任務(wù)，是師生為達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)、在適合的語(yǔ)言運(yùn)用情境中開(kāi)展的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。而學(xué)習(xí)是在情境中展開(kāi)的，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)生態(tài)，有助于讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。如果只考慮情境的創(chuàng)新、出奇，而把真正的學(xué)習(xí)任務(wù)擱置一旁，課堂容易“頭重腳輕根底淺，嘴尖皮厚腹中空”。情境只是一種手段，教師不能指望創(chuàng)設(shè)了一個(gè)好的任務(wù)情境，學(xué)習(xí)任務(wù)就能自然完成。任務(wù)情境花里胡哨，課堂表演熱鬧喧騰，學(xué)生的困惑卻無(wú)法解決。如此，花了工夫，誤了正事，是需要警惕的。

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，教師之所以熱衷任務(wù)情境的創(chuàng)新、出奇，甚至希望“畢其功于一‘境”，可能受以下兩個(gè)因素的影響：

一是自身對(duì)任務(wù)情境含義的理解存在偏差。課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)提供了一些案例式情境，不少教師就誤以為創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境一定要搭建一個(gè)網(wǎng)站、組織一次辯論或演講、排練一場(chǎng)戲劇或是要求學(xué)生做一份文案、制作一份調(diào)查問(wèn)卷等。這對(duì)情境的理解就狹窄化、片面化了?！罢J(rèn)為真實(shí)情境是要布置一個(gè)與主題或課文相關(guān)的外部環(huán)境，以為講《望廬山瀑布》就要上廬山，講杜甫就要走杜甫走過(guò)的路線”，王寧教授所擔(dān)憂的這種現(xiàn)象的確存在。課堂過(guò)多地融入電影、網(wǎng)絡(luò)等媒介的實(shí)踐活動(dòng)，活動(dòng)熱鬧有余，語(yǔ)文內(nèi)涵不足，教學(xué)效果不佳。最好的學(xué)習(xí)情境，是源自生活的真實(shí)或是“擬真”，不能把真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)狹隘地理解為組織學(xué)生走出教室甚至校園。

二是受一些名師示范課的影響，盲目崇尚名師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境。好的任務(wù)情境是智慧與靈感一體的產(chǎn)物。許多課例的開(kāi)發(fā)并非一日之功，有的甚至非一人之力。這些課例多是帶有名師鮮明個(gè)性的“個(gè)例”，或是基于教學(xué)資源完全自主選擇的“特例”，而非基于統(tǒng)編教材和常態(tài)教學(xué)的“定例”。我們要學(xué)習(xí)的是名師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的思路和方法，而不是“依葫蘆畫(huà)瓢”。

任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)要堅(jiān)持底線思維，就是“要保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性，活動(dòng)首先一定得是語(yǔ)文活動(dòng)，落腳點(diǎn)一定要在語(yǔ)言文字上，也就是說(shuō)，最后要回到語(yǔ)文素養(yǎng)上”。一味追求情境的創(chuàng)新，就可能忽視語(yǔ)言文字運(yùn)用這個(gè)根本，把語(yǔ)文課上成戲劇課、美術(shù)課、政治課、班團(tuán)活動(dòng)課、綜合實(shí)踐課，以活動(dòng)和生活中的體驗(yàn)代替了語(yǔ)文學(xué)習(xí)。語(yǔ)文就是語(yǔ)文，語(yǔ)文教學(xué)不能離開(kāi)語(yǔ)言文字運(yùn)用，這是任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)首先要考慮的。

二、情境“違背初衷”，導(dǎo)致任務(wù)偏離目標(biāo)

一位教師執(zhí)教古代詩(shī)歌的組詩(shī)閱讀，選擇的是陶淵明的《飲酒》組詩(shī)，創(chuàng)設(shè)的情境是——設(shè)計(jì)一張邀請(qǐng)?zhí)諟Y明飲酒的請(qǐng)柬。

從形式上看，這個(gè)情境的設(shè)置的確很有創(chuàng)意，學(xué)生對(duì)此類活動(dòng)也比較感興趣。但是，這個(gè)情境與任務(wù)之間有何關(guān)聯(lián)？學(xué)生設(shè)計(jì)請(qǐng)柬，會(huì)在哪些方面著力？這個(gè)情境能否帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)陶淵明的《飲酒》組詩(shī)？首先要弄清楚請(qǐng)柬的要素和特點(diǎn)。請(qǐng)柬是為了邀請(qǐng)客人參加某項(xiàng)活動(dòng)而發(fā)出的禮儀性書(shū)信，一般包括標(biāo)題、稱謂、正文、敬語(yǔ)、落款、日期等內(nèi)容。讓學(xué)生寫請(qǐng)柬，從任務(wù)的內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，顯然太簡(jiǎn)薄了，并不能推動(dòng)學(xué)生對(duì)《飲酒》組詩(shī)的閱讀。如果不能帶動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)，這個(gè)情境可能就是不恰當(dāng)?shù)?如果學(xué)生把精力集中到寫請(qǐng)柬這個(gè)任務(wù)上，很可能忽視真正的學(xué)習(xí)任務(wù)——陶淵明《飲酒》組詩(shī)的賞析，這無(wú)疑違背了陶淵明《飲酒》組詩(shī)閱讀的初衷。

經(jīng)過(guò)討論，教師把學(xué)習(xí)情境從設(shè)計(jì)“請(qǐng)柬”改為設(shè)計(jì)“策劃書(shū)”，同時(shí)將“舉杯邀陶潛，共飲話平生”的綜合性學(xué)習(xí)情境進(jìn)一步細(xì)化，創(chuàng)設(shè)了“邀請(qǐng)?zhí)展?，恭遞款款誠(chéng)意”“采訪陶公，探知?dú)w隱真情”“致語(yǔ)陶公，表達(dá)我輩心聲”三個(gè)學(xué)習(xí)子任務(wù)。策劃書(shū)是否比請(qǐng)柬更接近理想的學(xué)習(xí)情境呢？策劃書(shū)的內(nèi)容設(shè)計(jì)基本上做到了與學(xué)習(xí)任務(wù)相統(tǒng)一。這一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是陶淵明《飲酒》組詩(shī)的欣賞，設(shè)計(jì)策劃書(shū)提供了這樣的情境：讓學(xué)生以田父、故人、古人或“我”之中的任一身份，邀請(qǐng)?zhí)諠擄嬀?，確定飲酒的時(shí)間、地點(diǎn)（環(huán)境）、嘉賓、酒水、酒器、菜單和酒桌話題，寫出依據(jù)并做具體闡釋。從這一具體內(nèi)容來(lái)看，學(xué)生要完成這個(gè)策劃書(shū)的有關(guān)內(nèi)容，需要閱讀眾多詩(shī)歌，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生詩(shī)歌閱讀與賞析是很有幫助的。從課堂教學(xué)來(lái)看，學(xué)生對(duì)“設(shè)計(jì)策劃書(shū)”這個(gè)情境的理解是準(zhǔn)確的，也很感興趣，教學(xué)過(guò)程也緊扣詩(shī)歌閱讀與鑒賞這一核心目標(biāo)展開(kāi)。

王寧教授把“真實(shí)情境”概括為：“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！边@就明確了真實(shí)情境的價(jià)值和原則。學(xué)生的“思”與“想”都要圍繞情境展開(kāi)，情境不可“違背初衷”，任務(wù)不能偏離目標(biāo)。

三、情境“牽強(qiáng)附會(huì)”，導(dǎo)致任務(wù)無(wú)法融入

學(xué)習(xí)任務(wù)群統(tǒng)攝下的單元教學(xué)，一般是把人文母題相同的幾個(gè)文本組成一個(gè)主題單元，兼顧了人文主題和語(yǔ)文素養(yǎng)兩個(gè)維度。但是，這樣的“整合”也讓一些教師產(chǎn)生了錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為單元中的幾個(gè)文本一定要統(tǒng)整起來(lái)進(jìn)行群文閱讀。有的學(xué)習(xí)任務(wù)單元的課例總顯得“疙疙瘩瘩”，不那么順暢，原因就是情境“牽強(qiáng)附會(huì)”，導(dǎo)致任務(wù)無(wú)法融入。一位教師執(zhí)教《文學(xué)作品中的父親形象》一課，選擇了《藥》《變形記》《促織》《活著》進(jìn)行群文閱讀。設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)情境為：“父親節(jié)”即將到來(lái)，學(xué)校要做一個(gè)宣傳展板，請(qǐng)你在以上文學(xué)作品中選擇一個(gè)父親形象設(shè)計(jì)一個(gè)文學(xué)形象宣傳標(biāo)語(yǔ)。設(shè)計(jì)標(biāo)語(yǔ)是走進(jìn)文學(xué)作品的一種方式，也是學(xué)生喜歡的讀寫結(jié)合的方式。但是，《藥》中的父親華老栓、《變形記》中的父親海爾曼、《促織》中的父親成名、《活著》中的福貴及其父親等幾個(gè)人物形象的特點(diǎn)與紀(jì)念“父親節(jié)”的初衷是難以協(xié)調(diào)的。

語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境“主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”。這些“情境”具有真實(shí)性、社會(huì)性、實(shí)踐性、具體性等特征。教師或囿于自己的學(xué)識(shí)視野，或因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)情境理解的偏差，或因?yàn)槿狈?duì)文本認(rèn)真研讀深思的態(tài)度，將情境與任務(wù)“生拉硬扯”，雖然做到了情境的真實(shí)，卻出現(xiàn)了情境游離于學(xué)習(xí)任務(wù)之外的現(xiàn)象，這就失去了情境的意義。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來(lái)選擇，不能機(jī)械化。學(xué)習(xí)任務(wù)單元雖然按照主題組元，但并不意味著必須用某個(gè)確定的情境任務(wù)統(tǒng)整所有文本。

如何做到情境與任務(wù)的有機(jī)融合呢？王岱老師關(guān)于“戰(zhàn)國(guó)四公子”的課例會(huì)給我們一些啟發(fā)。王老師設(shè)計(jì)了“請(qǐng)為孟嘗君、平原君、春申君寫一段50字左右的評(píng)語(yǔ)”“請(qǐng)為信陵君寫一副對(duì)聯(lián)”“請(qǐng)比較四公子，若你是當(dāng)時(shí)的名士，你更愿意到誰(shuí)的門下生活？請(qǐng)申明理由”等真實(shí)情境，這些真實(shí)情境同時(shí)又是學(xué)習(xí)任務(wù)，二者共同指向“讀懂文章，篩選整合信息，對(duì)四公子能有較清晰的了解，能概括《史記》刻畫(huà)人物的方法”的教學(xué)目標(biāo)。這樣的情境和任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品味語(yǔ)言，感受人物形象，對(duì)文本內(nèi)容中“戰(zhàn)國(guó)四公子”人物形象進(jìn)行簡(jiǎn)要概括，尤其是能將自己的閱讀理解用最簡(jiǎn)潔、最實(shí)用的語(yǔ)言表達(dá)為真實(shí)生活語(yǔ)境的需要，回歸到實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)言運(yùn)用上來(lái)。王老師的設(shè)計(jì)，改變了讓學(xué)生概括人物形象和主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教學(xué)方式，用具有挑戰(zhàn)性的寫評(píng)語(yǔ)、寫對(duì)聯(lián)的活動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和持久度。

筆者執(zhí)教《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課，也嘗試設(shè)計(jì)了情境即任務(wù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)：

師 《水滸傳》是值得反復(fù)閱讀的經(jīng)典之作。金圣嘆說(shuō)：“別一部書(shū)，看過(guò)一遍即休，獨(dú)有《水滸傳》只是看不厭?！蓖瑢W(xué)們讀得很認(rèn)真，做了許多評(píng)點(diǎn)，有的寫得密密麻麻，這是很好的閱讀習(xí)慣。有一部電影叫《豹子頭林沖》，有同學(xué)看過(guò)嗎？

（大部分學(xué)生答“沒(méi)有”。）

師 沒(méi)有看過(guò)也沒(méi)關(guān)系。這部《豹子頭林沖》有高衙內(nèi)調(diào)戲林娘子以及林沖誤入白虎堂等內(nèi)容，卻把“風(fēng)雪山神廟”這個(gè)最精彩的情節(jié)刪掉了。假如讓你做編劇，給電影補(bǔ)上這一章，說(shuō)一說(shuō)你準(zhǔn)備選哪些最典型的鏡頭，重點(diǎn)闡述你這樣設(shè)計(jì)的理由。

挑選“最典型的鏡頭”，意在引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的典型細(xì)節(jié)“重點(diǎn)闡釋你這樣設(shè)計(jì)的理由”，才是學(xué)習(xí)任務(wù)的重點(diǎn)，才是基于語(yǔ)言運(yùn)用又回歸語(yǔ)言運(yùn)用的教學(xué)?？梢?jiàn)，在學(xué)習(xí)任務(wù)群中，情境和任務(wù)是孿生關(guān)系，情境與任務(wù)應(yīng)是融為一體的。

四、情境“膚淺熱鬧”，導(dǎo)致任務(wù)掩蓋目標(biāo)

《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》等綜藝節(jié)目借助情境創(chuàng)新帶來(lái)了全民學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)文化的熱潮，“飛花令”尤其能調(diào)動(dòng)觀眾的參與熱情，可見(jiàn)情境的魅力。因此，許多教師為了體現(xiàn)教學(xué)形式的創(chuàng)新，簡(jiǎn)單追求學(xué)習(xí)情境的娛樂(lè)化、游戲化，把情境作為點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的“火把”。這個(gè)出發(fā)點(diǎn)無(wú)可非議，但在實(shí)際的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中卻難以盡如人意——帶來(lái)了笑聲，熱鬧了課堂，完成了任務(wù)，卻丟失了目標(biāo)。

一位教師執(zhí)教李白的《與韓荊州書(shū)》與蘇轍的《上樞密韓太尉書(shū)》群文閱讀，先后設(shè)計(jì)了“朗讀比賽”“我為李白當(dāng)翻譯”“為蘇轍辯護(hù)”“學(xué)生會(huì)換屆選舉寫自薦信”等活動(dòng)，并增添了贈(zèng)送禮物等環(huán)節(jié)。課堂氣氛十分活躍，但是表面的熱鬧干擾了文本的深度學(xué)習(xí)。一堂課要學(xué)習(xí)這兩篇文言文本身就是一種挑戰(zhàn)，游戲化的學(xué)習(xí)情境夾雜著對(duì)游戲規(guī)則的解釋、學(xué)生對(duì)游戲環(huán)節(jié)的熱烈參與及評(píng)判。結(jié)果是，學(xué)生圍著游戲轉(zhuǎn)，而不是圍著目標(biāo)轉(zhuǎn);課堂圍繞著活動(dòng)轉(zhuǎn)，而不是圍著語(yǔ)文轉(zhuǎn)。課堂不拒絕游戲情境，游戲可以讓學(xué)生產(chǎn)生興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生挑戰(zhàn)高難度任務(wù)的“心流”，但游戲要有“度”，不能空有肢體和情緒的活躍，更應(yīng)有思維的參與。

曹禺先生的《雷雨》是一部經(jīng)典作品，任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)有許多方式，如讓學(xué)生分角色表演。這固然是走進(jìn)文本、體驗(yàn)人物性格特征的很好方式，但并不意味著一定要花精力仿照劇情做服裝、道具和舞臺(tái)效果等方面的情境準(zhǔn)備。如果花費(fèi)太多精力在這些方面，會(huì)使課堂只有游戲的色彩，而缺少了語(yǔ)文的本色。一位教師播放電影《雷雨》片段開(kāi)啟教學(xué)，希望播放到周樸園和魯侍萍見(jiàn)面的那個(gè)場(chǎng)景，然后與課文節(jié)選部分的學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，但是學(xué)生卻吵著要繼續(xù)看電影，教師精心準(zhǔn)備的情境可以說(shuō)是“泡湯”了——學(xué)生沉浸于電影而拒絕文本。這樣的情境創(chuàng)設(shè)導(dǎo)致任務(wù)掩蓋了目標(biāo)。

對(duì)于高中學(xué)生而言，學(xué)習(xí)并不僅僅賴于興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣也不一定非要通過(guò)演出和競(jìng)賽。一個(gè)整合文本生成的綜合性問(wèn)題就能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，一個(gè)能引起爭(zhēng)論的問(wèn)題也能撬動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)。對(duì)于《雷雨》的教學(xué)而言，“無(wú)錫是不是個(gè)好地方”“周樸園是不是個(gè)好人物”“周樸園對(duì)侍萍的感情是真是假”等問(wèn)題的討論，都是很好的任務(wù)情境，未必一定要放一個(gè)電影片段，或者讓學(xué)生進(jìn)行舞臺(tái)劇的表演。

反思任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的種種誤區(qū)，可能與教師急于求成的心態(tài)有關(guān)，尤其是上公開(kāi)課，總是想著不同凡響，想著課堂氣氛的熱鬧，一味追求出新出奇。之前為了知識(shí)學(xué)習(xí)的“多快好省”，語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了“去情境化”的現(xiàn)象;現(xiàn)在的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，又要避免走向“唯情境化”的極端。與其絞盡腦汁地開(kāi)發(fā)真實(shí)情境，倒不如思考如何在常態(tài)課堂情境中去創(chuàng)建適合學(xué)生的任務(wù)情境，讓學(xué)生從情境中看到所學(xué)習(xí)的知識(shí)和世界的某種聯(lián)系。因此，教師首先要對(duì)任務(wù)情境有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，它只是一種手段，而不是目的，情境是為學(xué)習(xí)服務(wù)的。關(guān)注任務(wù)情境是否合適，是否有助于促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，是否有助于推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)向前展開(kāi)，是否有助于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，這才是任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的核心。