董健

摘要：任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的效果決定著整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，不是場(chǎng)景導(dǎo)入而是情境統(tǒng)領(lǐng)，不是提出問(wèn)題而是任務(wù)驅(qū)動(dòng)，不是情境虛擬而是真實(shí)呈現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：任務(wù)情境 情境統(tǒng)領(lǐng) 任務(wù)驅(qū)動(dòng) 真實(shí)呈現(xiàn)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提出的一個(gè)全新概念，它改變了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容，是貫穿新教材的最重要的理念，對(duì)于整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)具有劃時(shí)代的意義。如何讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群落地，儼然成為當(dāng)今語(yǔ)文界最迫切需要解決的問(wèn)題。華東師范大學(xué)方智范教授認(rèn)為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”有兩個(gè)核心要素：一個(gè)是真實(shí)情境，一個(gè)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)。而筆者的理解是，這兩個(gè)要素可以合二為一，即“任務(wù)情境”。其實(shí)，“情境”和“任務(wù)”是不可分的，我們圍繞“任務(wù)”而創(chuàng)設(shè)一定的“情境”，又在“情境”中完成相關(guān)“任務(wù)”。“任務(wù)”是要做什么，而“情境”是條件，是在什么情況下做，是做的背景和意義。這時(shí)，任務(wù)中有情境，情境中有任務(wù)以及任務(wù)的相關(guān)要求，所以也有人說(shuō)是“情境任務(wù)”。圍繞某一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的欲望和動(dòng)機(jī)，在這個(gè)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)完成任務(wù)，這是當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本教學(xué)范式。如果說(shuō)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是一列火車，那么“任務(wù)情境”就是火車的車頭。所以，從某種意義上說(shuō)，任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的效果決定著整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)效果。

那么，恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)情境應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)呢？關(guān)于任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，有哪些概念需要辨正呢？筆者在認(rèn)真學(xué)習(xí)了2019年11月在江蘇省無(wú)錫市錫東中學(xué)舉行的“江蘇省新課標(biāo)培訓(xùn)”活動(dòng)上的四節(jié)基于任務(wù)情境教學(xué)研討課之后得出一些體會(huì)，或可提供些許借鑒。

一、任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)不是場(chǎng)景導(dǎo)入而是情境統(tǒng)領(lǐng)

“這里的任務(wù)情境不是教學(xué)中的一個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或者通過(guò)‘講個(gè)故事將學(xué)科知識(shí)做所謂學(xué)生本位的庸俗化處理，而是結(jié)合學(xué)習(xí)的主題將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性?！闭缡锥紟煼洞髮W(xué)蔡可教授所說(shuō)，我們大多數(shù)教師對(duì)任務(wù)情境的理解，可能還停留在傳統(tǒng)的情境教學(xué)法上。要想創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)情境，首先要搞清楚二者的區(qū)別。

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的情感體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。比如，教學(xué)《始得西山宴游記》時(shí)，呈現(xiàn)幾張西山的風(fēng)景圖片，讓學(xué)生感受西山的壯美;教學(xué)《定風(fēng)波》時(shí)，播放一段配樂(lè)的《定風(fēng)波》朗誦，讓學(xué)生體會(huì)蘇軾的豁達(dá)情懷;教學(xué)《荷花淀》時(shí)，播放一段《水墨動(dòng)畫：荷花淀》視頻，激發(fā)學(xué)生閱讀小說(shuō)的興趣。這些都是情境教學(xué)法的具體體現(xiàn)。它們只是教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，主要起到場(chǎng)景導(dǎo)入的輔助作用。任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)則不同，它指向整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程。比如，這次培訓(xùn)中，南京市第一中學(xué)的包旭東老師教學(xué)《始得西山宴游記》一課創(chuàng)設(shè)的情境：

在中國(guó)，有一種“山水因人而勝”的獨(dú)特文化現(xiàn)象。山水名勝，美在自然，更美在人文。事實(shí)上，山水名勝與人也是彼此成就的，如蠡湖之于范蠡，敬亭山之于李白……還有，西山之于柳宗元。

2019年9月，湖南永州零陵區(qū)政府開(kāi)始著力開(kāi)發(fā)“西山文化”，整合眾多人文與自然資源，形成西山文化集中體驗(yàn)展示區(qū)。我們將體驗(yàn)柳宗元的宴游之樂(lè)，參與西山文化設(shè)計(jì)，梳理并傳承“西山文化”。

由此情境統(tǒng)領(lǐng)，產(chǎn)生了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.“西山文化”開(kāi)發(fā)中心計(jì)劃在西山之巔建造一座觀光亭，請(qǐng)依據(jù)《始得西山宴游記》，為觀光亭命名（題寫匾額），并撰寫一副楹聯(lián)。

2.開(kāi)發(fā)中心舉辦“大美零陵，西山看山”景點(diǎn)推介，請(qǐng)依據(jù)《始得西山宴游記》創(chuàng)作一段西山自然景致的推介詞（300字左右）。

3.對(duì)于“西山文化”的內(nèi)涵，開(kāi)發(fā)中心莫衷一是。請(qǐng)你撰寫一段文字（400字左右），解讀“西山文化”之精髓。

包老師創(chuàng)設(shè)的這個(gè)任務(wù)情境指向?qū)Α妒嫉梦魃窖缬斡洝氛n文的深度研讀，三個(gè)任務(wù)的完成過(guò)程也正是師生研讀文本的過(guò)程，并且具有“一定的綜合性、開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性”。學(xué)生要想寫好楹聯(lián)，就必須對(duì)柳宗元和西山有所了解;要想寫好西山自然景致的推介詞，就必須熟讀、精析文本第二段對(duì)西山的自然景致的描寫;而要想解讀“西山文化”的內(nèi)涵，除了了解西山景致之外，還要深入研究當(dāng)時(shí)柳宗元的寫作心理以及他為文的風(fēng)格與政治理想。這三個(gè)任務(wù)倒逼學(xué)生去翻譯文本，精讀文本，研讀文本。學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文活動(dòng)中完成對(duì)文本的學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)過(guò)程把傳統(tǒng)的教師講授文本轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和自我建構(gòu)，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。這也非常清楚地解答了當(dāng)時(shí)培訓(xùn)會(huì)現(xiàn)場(chǎng)很多教師提出的“老師不講文本，學(xué)生能會(huì)嗎？”的疑惑。教師確實(shí)沒(méi)有“講文本”，但是情境和任務(wù)逼著學(xué)生去研讀文本，把“講”變成了“學(xué)”。而且，如果學(xué)生遇到無(wú)法解決的問(wèn)題，他自己也會(huì)通過(guò)和同學(xué)討論、查找資料、向老師提問(wèn)的方式主動(dòng)解決。這樣的“不講”，效果定然遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越滔滔不絕的“講”。

二、任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)不是提出問(wèn)題而是任務(wù)驅(qū)動(dòng)

“任務(wù)”是在“情境”下產(chǎn)生的，但如果脫離了“情境”仍然可以有“任務(wù)”，這時(shí)的“任務(wù)”就極容易變成“問(wèn)題”。實(shí)際教學(xué)中，我們很多教師都會(huì)用“問(wèn)題的提出”來(lái)代替“任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)”，這次培訓(xùn)會(huì)中也有同樣的問(wèn)題出現(xiàn)。比如徐州高級(jí)中學(xué)解明雷老師教學(xué)《（紅樓夢(mèng)）閱讀——釵黛比較》一課創(chuàng)設(shè)的情境是：

小組合作學(xué)習(xí)，自選角度，比較寶釵和黛玉的形象差異。

這是典型的“問(wèn)題的提出”，而不是“任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)”。二者看似相同，卻代表著兩種不同的教學(xué)理念。“問(wèn)題”指向答案，指向知識(shí)中心;而“任務(wù)情境”則指向活動(dòng)，指向?qū)W生中心?！疤岢鰡?wèn)題一解答問(wèn)題”，師生在一問(wèn)一答中完成教學(xué)內(nèi)容，這就是我們傳統(tǒng)的教學(xué)方式。其中，教師通過(guò)提問(wèn)把控學(xué)生與自己對(duì)文本理解和預(yù)設(shè)的一致性，其目的是把固定、明確的內(nèi)容傳授給學(xué)生。說(shuō)到底，這還是以知識(shí)為中心的課程理念。脫離了情境的任務(wù)是無(wú)法驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的，它只能傳授知識(shí)而不能提升能力，“比較寶釵和黛玉的形象差異”作為一個(gè)“任務(wù)”，注定是失敗的。第一，它缺少“目的性”。我們?yōu)槭裁匆容^二人的形象差異？比較二人的形象差異有何意義？回答不了這個(gè)問(wèn)題，就會(huì)讓學(xué)習(xí)缺少動(dòng)機(jī)。第二，它缺少“開(kāi)放性”。既然任務(wù)已經(jīng)明顯指向二人“形象差異”，為什么不能尋找二人的共同之處呢？第三，它缺少“探究性”。雖然是“自選角度”，但它實(shí)質(zhì)上還是對(duì)文本信息的篩選和概括，無(wú)非是“性格差異”“家世背景”“為人處世”幾個(gè)方面，都在教師的預(yù)設(shè)和掌控之中。第四，它缺少“主體性”。也就是在回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們看不到作為獨(dú)立個(gè)體的學(xué)生的獨(dú)特感受。

任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，首先指向?qū)W生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，目的不是為了完成教學(xué)內(nèi)容和傳授知識(shí)，而是讓學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等活動(dòng)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決具體情境下的問(wèn)題，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。泗陽(yáng)中學(xué)葉芹老師在教學(xué)《荷花淀》一課時(shí)，沒(méi)有按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法帶領(lǐng)學(xué)生去賞析小說(shuō)的詩(shī)情畫意美和人物形象美，傳承和理解革命傳統(tǒng)文化，而是創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：

學(xué)校“讀書節(jié)”到了，為了傳承紅色經(jīng)典，推進(jìn)中國(guó)革命傳統(tǒng)作品的閱讀，學(xué)校決定舉行“紅色作品最美女子”評(píng)選活動(dòng)。請(qǐng)你為荷花淀的女子拍攝一段微視頻參加評(píng)選，展現(xiàn)她或她們的美。

這個(gè)任務(wù)情境指向的是學(xué)生活動(dòng)——為荷花淀的女子拍攝微視頻，但教學(xué)目標(biāo)依然是鑒賞小說(shuō)中的意境美和人性美，傳承和理解革命傳統(tǒng)文化。但是學(xué)習(xí)方式發(fā)生了根本的變化，不再是學(xué)生被老師的問(wèn)題牽著走。為了完成這個(gè)任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行了小組分工，小組成員分別擔(dān)任導(dǎo)演、編劇、演員、評(píng)戲員、資料收集員、導(dǎo)演助理等角色;然后，確定本小組要拍的微視頻名稱，商定這段視頻主題詞，改編劇本，選擇演員。這些活動(dòng)的實(shí)質(zhì)還是對(duì)文本的研讀。學(xué)生運(yùn)用從文本習(xí)得的知識(shí)去解決新的問(wèn)題，從而在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中完成自我知識(shí)的建構(gòu)。

三、任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)不是情境虛擬而是真實(shí)呈現(xiàn)

“以往的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中還存在一種實(shí)踐偏差——學(xué)習(xí)內(nèi)容通常依托不適宜的虛擬情境來(lái)展開(kāi)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性，沒(méi)有吸引力。比如，學(xué)習(xí)小說(shuō)時(shí)教師習(xí)慣性地安排學(xué)生討論這樣的問(wèn)題：‘假如你就是主人公，你會(huì)怎么處理這種困境？”假如你就是主人公的朋友，你想對(duì)他說(shuō)什么？這種問(wèn)題情境看似真實(shí)，實(shí)則虛假;學(xué)習(xí)內(nèi)容看似深刻，實(shí)則淺表?！睘榱吮苊獬霈F(xiàn)這類偏差，新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。這對(duì)“任務(wù)情境”提出了兩點(diǎn)要求：一是“真實(shí)”，二是“有意義”。

“真實(shí)”，首先要求情境創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生的生活實(shí)際，與學(xué)生日常表現(xiàn)關(guān)聯(lián)，是學(xué)生日常或在將來(lái)學(xué)習(xí)、工作、生活中可能遇到的問(wèn)題;其次，情境創(chuàng)設(shè)要基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)并超越學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”;最后，“真實(shí)”還意味著情境創(chuàng)設(shè)要符合學(xué)生的情感需求，這樣才能起到激勵(lì)、喚醒和鼓舞的作用。“有意義”，則要求情境創(chuàng)設(shè)要符合學(xué)科特點(diǎn)，扣住教學(xué)重點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的興趣與動(dòng)機(jī)。另外，“‘有意義還意味著情境創(chuàng)設(shè)一定要融合著問(wèn)題或任務(wù)，并且問(wèn)題和任務(wù)設(shè)計(jì)要適合學(xué)生實(shí)際水平，要新穎、生動(dòng)、有針對(duì)性，這樣才能激發(fā)起學(xué)生進(jìn)行思考與學(xué)習(xí)的欲望”。

我們不妨從這個(gè)意義上，考量2019年“江蘇省新課標(biāo)培訓(xùn)”活動(dòng)上的四節(jié)研討課的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)。

上文已經(jīng)提及，徐州高級(jí)中學(xué)解明雷老師所創(chuàng)設(shè)的不是任務(wù)情境，而是一個(gè)課堂“主問(wèn)題”，課堂教學(xué)是在解答問(wèn)題。

葉芹老師創(chuàng)設(shè)的“為荷花淀女子拍攝微視頻”的情境，雖然驅(qū)動(dòng)學(xué)生去研讀小說(shuō)，進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，但是這個(gè)情境還是算不上“真實(shí)而富有意義”。因?yàn)椤芭臄z微視頻”其實(shí)是一件非常復(fù)雜的事，先需要有編劇寫劇本，有導(dǎo)演安排演員、角色分配;有服裝、化妝、場(chǎng)景、美工、字幕等后勤幕后人員，以及特效師、特效剪輯師等。這對(duì)高一學(xué)生來(lái)說(shuō)，顯然超出他們的生活實(shí)際和經(jīng)驗(yàn)水平。正如江蘇省教研室張克中老師所說(shuō)：“情境很好，如果任務(wù)改成‘為荷花淀女子拍攝微視頻編寫劇本可能會(huì)更好一些，操作性更加強(qiáng)一些?！?/p>

無(wú)錫輔仁高級(jí)中學(xué)周瑾老師創(chuàng)設(shè)的“為蘇軾《定風(fēng)波》制作電視散文”的情境同樣也存這樣的問(wèn)題。遠(yuǎn)離學(xué)生生活的情境不僅無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且還會(huì)導(dǎo)致接下來(lái)的學(xué)習(xí)成了應(yīng)付老師、強(qiáng)迫自我的行為。

而南京市第一中學(xué)包旭東老師“開(kāi)發(fā)‘西山文化”情境雖大，但任務(wù)卻很具體：“寫楹聯(lián)”“寫推介詞”“探究‘西山文化內(nèi)涵”。這三個(gè)任務(wù)，首先都是符合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，指向文本研習(xí)的非常有意義的活動(dòng);其次，它們與學(xué)生的真實(shí)生活和已有經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān)。楹聯(lián)，學(xué)生雖然可能沒(méi)有寫過(guò)，但作為一名中國(guó)人，一定在生活中見(jiàn)過(guò)，在課本中學(xué)過(guò)，而且寫一副對(duì)聯(lián)也是學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活可能會(huì)遇到的一個(gè)情境。推介詞也是同樣道理，就算沒(méi)有寫過(guò)，也一定會(huì)在電視、廣播、商場(chǎng)或景區(qū)看過(guò)。借助文本，他們同樣有能力嘗試?！疤骄俊魃轿幕瘍?nèi)涵”對(duì)高一學(xué)生來(lái)說(shuō)確實(shí)有點(diǎn)困難，但在包老師提供的關(guān)于柳宗元和西山的教學(xué)資源支撐下，學(xué)生還是有所啟示的。加上課堂上包老師的引導(dǎo)，學(xué)生最終還是完成了這個(gè)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。隨著這三個(gè)任務(wù)的層層推進(jìn)，學(xué)生在不知不覺(jué)中完成了對(duì)文本的學(xué)習(xí)，同時(shí)又學(xué)會(huì)了楹聯(lián)、推介詞的寫法，深入了解了“西山文化”的內(nèi)涵和柳宗元“因情設(shè)景”的寫法，在運(yùn)用知識(shí)中學(xué)習(xí)知識(shí)。所以，包老師創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境無(wú)疑是適切的。

新課標(biāo)的“課程目標(biāo)”是發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，而學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)就是把所學(xué)學(xué)科知識(shí)和技能應(yīng)用到真實(shí)生活情境中的能力和品格。要形成這樣的素養(yǎng)，不能只靠教師的傳授，而是要靠學(xué)生在一個(gè)又一個(gè)基于真實(shí)生活情境的任務(wù)或項(xiàng)目中通過(guò)體驗(yàn)、探究、發(fā)現(xiàn)來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)，發(fā)展自己的能力。一旦脫離了情境，我們所獲得的知識(shí)與能力很可能是虛假的、不著地的，所形成的核心素養(yǎng)也可能是表面的、不真實(shí)的?！暗?，與核心素養(yǎng)教學(xué)對(duì)教師情境設(shè)計(jì)能力的高要求相比，當(dāng)前教師在情境設(shè)計(jì)能力方面存在明顯不足，這可能是未來(lái)掣肘素養(yǎng)教學(xué)效果的瓶頸，是未來(lái)核心素養(yǎng)改革難以落地的關(guān)鍵。”提升任務(wù)情境的設(shè)計(jì)能力，顯然是我們一線教師今后很長(zhǎng)一段時(shí)間努力的方向。在“江蘇省新課標(biāo)培訓(xùn)”活動(dòng)上開(kāi)設(shè)研討課的四位教師，用自己的思考，給我們指明了方向。他們的實(shí)踐，讓我們看到了任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)中的“是”與“非”。相信我們以此為鑒，揚(yáng)“是”避“非”，定能在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)上取得長(zhǎng)足的進(jìn)步。