陳興才

摘要：任務(wù)情境既關(guān)涉高位的語文素養(yǎng)的理解，又關(guān)聯(lián)中位的語文課程實施，還直接影響基位的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)和新課程理念下的語文素養(yǎng)測評。學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)情境不僅有“觸發(fā)”作用，更重要的是，它提供了語境，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“主場”。寫作中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)大約有兩類：基于生活的真實情境或模擬的生活情境;基于讀寫一體化的讀寫綜合情境，也可稱為學(xué)科讀寫情境。素養(yǎng)測評中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，是把學(xué)生置于一個有價值的生活情境中，考查其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，是知識整合、運用、內(nèi)化后的素養(yǎng)測查。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 語文學(xué)習(xí) 測評 任務(wù)情境

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）的實施以及統(tǒng)編教材的使用中，都無法避開一個詞：情境。它既關(guān)涉高位的語文素養(yǎng)的理解，又關(guān)聯(lián)中位的語文課程實施，還直接影響基位的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)和新課程理念下的語文素養(yǎng)測評。

什么是情境？新課標里，或我們現(xiàn)在推廣、倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“情境”與過去一直在討論的“情境教學(xué)”中的“情境”是一個意思嗎？它的價值和地位體現(xiàn)在哪里？

一、任務(wù)情境是產(chǎn)生待解決問題并展開積極的語言實踐的真實語境

“情境”并非一個新概念，過去一直有人談，而且有很多相關(guān)的理論和經(jīng)驗。據(jù)360百科詞條的釋義，“情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感”。

從這個釋義上來看，情境是教學(xué)方法層面的，主要價值是激發(fā)情感，目的是為了更好地理解教材、習(xí)得知識。這是一個粗淺的理解，與新課標里所提的“情境”不是一回事。

新課標中的“情境”即任務(wù)情境，就要“高位”許多，它直接關(guān)涉語文核心素養(yǎng)的價值確立：語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。在這個表述中，“積極的語文實踐”“真實的語言運用情境”都在提示任務(wù)情境的內(nèi)涵和價值。它不僅是教學(xué)方法、手段層面的因素，還為“素養(yǎng)”提供了來源和限制——這就導(dǎo)致一個結(jié)果：我們所說的語文素養(yǎng)是具體的任務(wù)情境中的素養(yǎng)，我們所說的語文學(xué)習(xí)活動都應(yīng)該置于具體的語言情境中。這是第一步的理解。

再從這個高位走向基位，就某一具體的語文學(xué)習(xí)活動來說，為什么要開展這個學(xué)習(xí)活動？首先是因為它有生活和生長價值，當然這個生活、生長價值并非指向廣義上的生活、生長，而是與語文有關(guān)的或是以語文的形式展開的生活、生長，即學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程都是基于生活情境的。于是，我們可以做第二步的推論：任務(wù)情境其實是與生活相連的真實的學(xué)習(xí)情境，源于生活現(xiàn)實，是學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)、運用語文的相關(guān)背景、境況、場景等。

到這兒，有關(guān)任務(wù)情境的理解還未到位——背景、環(huán)境、場景等都有了，但它與具體的語文學(xué)習(xí)活動是什么關(guān)系呢？生活場景畢竟太大了。我們可以這樣理解：任務(wù)情境的一頭連著生活，一頭連著具體的語文學(xué)習(xí)活動。這后“一頭”是在某個生活情境中，我們有些問題要解決，有些任務(wù)要完成，即任務(wù)情境表明了或決定了問題的產(chǎn)生，而這個“問題”催生了具體的語文學(xué)習(xí)活動，需要用“語文任務(wù)”去解決它。簡言之，學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)就是將來他在學(xué)習(xí)、工作、生活中可能遇到的需要他來處理的事情。

如在新冠肺炎疫情中，疫情是個大情境，疫情防控標語是個小情境——很多醒目的標語，如“出門打斷腿，還嘴打掉牙”“今天出門，明天上墳”“不戴口罩，絕子絕孫”，簡單粗暴，但因其適用于鄉(xiāng)村部分文化素質(zhì)較低的人群而有針對性，甚至傳播效果還不錯。由于“標語”這個生活現(xiàn)象的存在，它就可以成為語文學(xué)習(xí)的任務(wù)情境。這個任務(wù)情境就催生了一些問題——如何分析和評價這些標語？標語好壞的標準是什么？如何制作更恰當?shù)臉苏Z？——關(guān)于標語的評價、制作之類的語文學(xué)習(xí)活動就在這個任務(wù)情境中展開。為什么要強調(diào)這個任務(wù)情境呢？因為標語（語言表達的內(nèi)容與形式）不能憑空而談（勉強地談，也只是知識的學(xué)習(xí)），而要放在具體的“疫情標語”情境中，并且有具體的評價對象和創(chuàng)作要求。

所以說，任務(wù)情境是產(chǎn)生待解決的問題并展開積極的語言實踐的真實語境。

在統(tǒng)編教材中，每一單元的開頭，都有一段“導(dǎo)語”，這個導(dǎo)語就是“主題+情境+目標”的表述，它揭示了這一單元的人文主題，提供了學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容或生活背景、線索，即任務(wù)情境，同時也提示了學(xué)習(xí)的目標。如統(tǒng)編教材必修下冊的第二單元是中外戲劇組元，它的導(dǎo)語中有這樣一段話：“本單元所選三篇戲劇作品，通過劇中人物的悲情遭遇，表現(xiàn)了不同時代、不同民族的劇作家對社會現(xiàn)實的理解，寄托著他們對人生的深切關(guān)懷。閱讀這些作品，有助于我們更深刻地理解社會人生?！边@段話表述的就是一個任務(wù)情境：從學(xué)科內(nèi)容上來說，是戲劇情境;從個人體驗和生活上來說，是復(fù)雜和深刻的社會人生，指出了本單元學(xué)習(xí)的必要性。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)

新課標里所闡明的語文課程體系是以語文核心素養(yǎng)為綱，以語文活動為主線，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為呈現(xiàn)方式。它強調(diào)學(xué)習(xí)者中心、學(xué)習(xí)中心，強調(diào)語文學(xué)習(xí)的實踐性，強調(diào)真實情境下的語文實踐學(xué)習(xí)活動。在這個表述中，情境的價值基于語文核心素養(yǎng)和語文活動的實踐性而確立。除此以外，作為一種新的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)方式——學(xué)習(xí)任務(wù)群，它的結(jié)構(gòu)更需要用情境圍搭一個場景來支撐——把那些古今中外、題材各異、文體各異的文本組合到一起，是因為我們把它們圍成了一個“場景”。這個場景可能是相通的學(xué)科內(nèi)容，可能是生活現(xiàn)實，也可能是學(xué)習(xí)者的某種體驗?？傊枰粋€理由來組合這些文本，并由這個理由出發(fā)形成學(xué)習(xí)問題，催生學(xué)習(xí)任務(wù)和活動。

如統(tǒng)編教材必修上冊第六單元，選文包括《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股（節(jié)選）》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》。過去，我們很少看到這樣的選文組元：從時代上看，有文言文，有現(xiàn)代文;從文體上看，有議論文，有敘事文;從論述主題看，《勸學(xué)》是要人學(xué)習(xí)，《師說》提示尊師重道，《反對黨八股（節(jié)選）》是指摘時弊，《拿來主義》關(guān)涉如何對待文化遺產(chǎn)。把它們組合到一起的理由，其實是我們“給”的，也就是創(chuàng)設(shè)了一個任務(wù)情境——“學(xué)習(xí)之道”，如為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)……從生活與生長來說，“學(xué)習(xí)”是必修之功;從個人體驗來說，每個學(xué)生都在不斷獲得學(xué)習(xí)的理解與感悟;從文本內(nèi)容來看，這些文本都與“學(xué)習(xí)之道”有關(guān)——于是，任務(wù)情境成功創(chuàng)設(shè)。我們可以將這個任務(wù)情境做一完整的表述：“學(xué)習(xí)是永恒的話題。多年母語學(xué)習(xí)，我們每個人都有所繼承、有所積累，體驗和感悟日深。在新的學(xué)段，我們學(xué)習(xí)的內(nèi)容更廣，學(xué)習(xí)的途徑更多，學(xué)習(xí)的方法、手段更豐富，而學(xué)習(xí)遇到的新問題也會越來越多，這一切都要求我們學(xué)習(xí)的眼界要更高。同時，新時代下，信息世界的來臨，在信息的辨別與處理、觀點和思潮的紛涌、多種文化的碰撞和理解方面，對未來的世界公民提出了較高的思辨素養(yǎng)要求?！?/p>

這個任務(wù)情境的表述，既明確了語文學(xué)習(xí)的背景、場域、起點、線索——“學(xué)習(xí)之道”，又由此產(chǎn)生了問題——對于古人、前人、別人的“學(xué)習(xí)之道”如何理解，你有哪些體驗;在新學(xué)段、新時代、新領(lǐng)域，學(xué)習(xí)的新內(nèi)容、新方法、新途徑有哪些，如何看待;如何形成自己的“學(xué)習(xí)之道”。任務(wù)情境決定了問題的產(chǎn)生，然后再由這些“問題”催生學(xué)習(xí)任務(wù)和活動。它們之間的關(guān)系是，任務(wù)情境決定問題，任務(wù)是解決這些問題的方案，活動是具體的措施與策略。整個學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)成基礎(chǔ)就是任務(wù)情境。

學(xué)習(xí)任務(wù)群又呈現(xiàn)出項目化學(xué)習(xí)的特點，所謂“項目”，正是基于真實情境開展的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動的設(shè)計，這一點無須贅言。

就學(xué)習(xí)任務(wù)群這個形態(tài)而言，無論是就群文的組元，還是就項目化的任務(wù)設(shè)計，還是就最終要形成的生活中運用語文的素養(yǎng)來說，任務(wù)情境都是必然的、必需的。

任務(wù)情境的地位一旦凸顯，就帶來了一個教學(xué)觀念的變化。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的事，要以學(xué)習(xí)者為中心，而不是以文本為中心。因為從“所屬”來說，任務(wù)情境屬于學(xué)習(xí)者，而不屬于原文本、作者或其他人，即，讓語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生生活的真實需求，它的學(xué)習(xí)目標不是教材文本，而是未來學(xué)習(xí)、工作、生活所需要的語文學(xué)科素養(yǎng)。例如，《林黛玉進賈府》中的一問“黛玉的表現(xiàn)有何特點？”只是曹雪芹的問題，林黛玉的問題，文本的問題，而不是學(xué)生生活中的問題;如果換成“跟著黛玉學(xué)習(xí)觀察、溝通、表達”，就成了學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活問題——基于任務(wù)情境。盡管前者也是我們可能要研究和梳理的對象，但它屬于作者和文本，卻不屬于學(xué)生，而后者才是學(xué)生要面臨的生活現(xiàn)狀。

還需要說明的是，這里所說的任務(wù)情境與我們過去常談的教學(xué)方法層面的課堂導(dǎo)入情境是不同的。過去，我們很重視上課開始時的導(dǎo)入，導(dǎo)入時經(jīng)常也有情境性設(shè)計：一個小故事、一兩句引人思考的話、學(xué)過的舊知識、設(shè)置的懸念、游戲……但它只是為了引出話題，或是激發(fā)學(xué)生興趣，而且這個導(dǎo)入與后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容及過程不一定屬于一個整體。學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)情境不僅有“觸發(fā)”作用，更重要的是，它提供了語境，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“主場”。整個學(xué)習(xí)活動都在其中，都以此為場景和線索，是謂大情境、主情境，而不是開頭提一下，后面就不管了。

三、寫作中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)

新課標不再把課程內(nèi)容劃分為閱讀、寫作、口語交際與綜合活動，而是以閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究作為語文學(xué)習(xí)活動的分類。寫作本包含在學(xué)習(xí)任務(wù)群中進行，但由于我們的教學(xué)還是習(xí)慣把寫作當作相對獨立的課程內(nèi)容，所以這里遷就這種習(xí)慣，專門談一談寫作中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)。

近些年，對寫作教學(xué)的研究走出了以寫作知識、寫作技法為主的狹窄道路，轉(zhuǎn)而更多關(guān)注寫作價值源頭和如何教寫作，新涌現(xiàn)的研究成果如“交際性寫作”“功能性寫作”“目的性寫作”“任務(wù)型寫作”等。這些名目雖有差異，卻擁有共同的“質(zhì)地”——中學(xué)生寫作是有用的，是與他們的生活相關(guān)聯(lián)的，是基于生活需要的真實的表達。這就從“為何寫”的角度否定了過去的那種言之無物、充斥空話套話、模式化、僵化的考場作文。這兩種寫作的最大區(qū)別在哪呢？正是任務(wù)情境。前一種有任務(wù)情境，是真實的、有目的的表達;后一種則不知為何寫，只是為了闡釋或印證出題人的意旨。

脫離了任務(wù)情境的寫作，學(xué)生很難有表達的動機與沖動。很多教師都非常強調(diào)寫作教學(xué)中要讓學(xué)生想寫、不怕寫、樂意寫。道理固然不錯，但怎么就能讓學(xué)生想寫、不怕寫、樂意寫了呢？光是靠注射腎上腺素式的“激趣”是不能長時間維持的，而且有些寫作練習(xí)的內(nèi)容還真不是靠“激趣”能解決的。其實，要實現(xiàn)真正的“樂寫”“不怕寫”，還必須有任務(wù)情境。把學(xué)生置于這個情境中，生活會促使他去思考，同時還能自然地引導(dǎo)他去恰當?shù)乇磉_。

對眼下被看好的任務(wù)驅(qū)動型作文，很多人把關(guān)注點放在“任務(wù)驅(qū)動”上。其實，依據(jù)前文所說，任務(wù)正是從情境中來的。任務(wù)情境決定了問題的產(chǎn)生，任務(wù)是解決問題的方案。所以，本質(zhì)上，任務(wù)型寫作就是情境寫作。試比較這樣兩種設(shè)計：

一種設(shè)計是：“寫一篇關(guān)于春游的文章或心得?！绷硪环N設(shè)計是：“（1）學(xué)校想取消春游，你們得爭取，寫封信去打動校長;（2）校長同意春游了，為了打消校長的安全顧慮，制作一份春游實施方案，要求全班同學(xué)執(zhí)行;（3）春游回來后，為了讓校長和家長覺得讓學(xué)生去春游是一件正確而令人欣慰的事，把春游中的情形做些描述。”

這兩種設(shè)計，前一種沒有任務(wù)情境，沒有產(chǎn)生問題，也就沒有真實的寫作，很多學(xué)生不愿意寫，或者不知道往哪個方向?qū)懀瑥倪x材到主旨到重點詳略的安排，都很模糊。而后一種設(shè)計，有具體的任務(wù)情境，產(chǎn)生了問題——不能春游，要爭取春游。要解決這個問題，就要通過寫作來實現(xiàn)。于是，形成了任務(wù)，寫給誰、為什么要寫、要達到什么目的，都很清晰。任務(wù)（1）是為了說理，說服校長，屬于說理文范疇;任務(wù)（2）是為了告知同學(xué)們執(zhí)行事項及規(guī)則，屬于說明文范疇;任務(wù)（3）是為了打動和感染校長、家長，表現(xiàn)自己有所得、很快樂，少不了生動的敘事、描寫，屬于記敘或描寫類作文范疇。這樣的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)將從根本上解決學(xué)生怕寫的狀況。

脫離了任務(wù)情境的寫作也很難有恰當?shù)脑u價標準——你說這篇文章好，文采飛揚、感情激蕩，好像是優(yōu)點;但如果這是一個需要理性討論的問題或是某項工作需要完成的“寫作任務(wù)”，那么所謂文采、感情可能就多余且令人生厭?，F(xiàn)在的考場作文，如果不創(chuàng)設(shè)情境并明確任務(wù)，很難做到評價的公平合理。為了避免此弊端，高考作文命題更多采用任務(wù)型寫作，如2015年全國工卷“女兒舉報不守交規(guī)的爸爸”中的“給某一方寫一封信”、2017年全國I卷“幫助外國青年讀懂中國”、2019年全國Ⅱ卷“在特定時間與地點的演講稿”等高考作文題明確創(chuàng)設(shè)了情境，這樣的命題會使評分更有效度——有沒有符合時間、對象，表達目的，采用的寫作技法、語言表達是否有助于此目的的實現(xiàn)。相比之下，在非任務(wù)型寫作時期，作文評價依據(jù)的是不分文體、不分內(nèi)容和表達目的的雷同標準：合乎題旨、思想深刻、有文采、結(jié)構(gòu)精致……千篇一律，評價的效度很低。

寫作中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)大約有兩類：

一類任務(wù)情境是基于生活的真實情境或模擬的生活情境，如前文所舉的“爭取春游”寫作——“學(xué)校取消春游”可能是完全真實的，也可能是模擬創(chuàng)設(shè)的。另一類情境是基于讀寫一體化的讀寫綜合情境，也可稱為學(xué)科讀寫情境。如依托《雷雨》的閱讀，為了解決“周樸園對侍萍的感情真假”問題，設(shè)置了寫作任務(wù)“為周樸園補三篇不同時期的日記”;為探究侍萍和繁漪的內(nèi)心世界及其形象特點，設(shè)置了寫作任務(wù)“以她們的身份分別給某情感雜志編輯寫一封信，訴說內(nèi)心的糾結(jié)、痛苦，尋求情感幫助”。

這類任務(wù)情境，不直接來自學(xué)生生活，而是結(jié)合了原作品的特定情境和學(xué)生閱讀的個人體驗情境。這樣的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，不僅有助于寫作，還開拓了文本資源轉(zhuǎn)化為寫作素材的渠道，拓寬了寫作內(nèi)容，有助于閱讀的深入。

四、素養(yǎng)測評中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)

新課標提出“學(xué)與評一體化、一致性”。既然強調(diào)真實情境下的語文實踐學(xué)習(xí)活動，那就應(yīng)該有相應(yīng)的任務(wù)情境中的素養(yǎng)測評。

新課標中有具體的指引：“測評與考試是語文課程評價的重要組成部分，應(yīng)真實反映學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展過程與現(xiàn)有水平?！薄罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動形成與發(fā)展，并通過具體、多樣的實踐活動表現(xiàn)、展示出來的?！边@就意味著，任務(wù)情境是學(xué)生核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，對核心素養(yǎng)的測查也要在特定的語文實踐活動情境中進行，即“考試、測評題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”。脫離了任務(wù)情境，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究就容易成為“做思考題”，而不是“基于情境的任務(wù)解決”，所謂的測查也是不可靠的。

“做思考題”的測評方式的價值中心是知識或?qū)W科內(nèi)容本身，而“基于情境的任務(wù)解決”的命題方式是把學(xué)生置于一個有價值的生活情境中，考查其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。這個方式雖也依托學(xué)科內(nèi)容（包括面對的閱讀文本），但卻是知識整合、運用、內(nèi)化后的素養(yǎng)測查。

真實而富有意義的語文實踐活動情境，主要包括三種：個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境。個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式等。學(xué)科認知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認知能力。

在早先的高考語文試卷中也曾出現(xiàn)過一些情境性、任務(wù)化題目。如2004年高考江蘇卷的“語用”題：

根據(jù)語言環(huán)境，用口語方式轉(zhuǎn)述下面書面材料的內(nèi)容。

材料：①徐凡，男，江蘇南京人，東方大學(xué)文學(xué)院教授;②系我國紅學(xué)界后起之秀;③尤以考證作者身世見長;④專著《曹雪芹家世考》《大觀園人物論》《（紅樓夢）導(dǎo)讀》（獲優(yōu)秀教育圖書獎）在海內(nèi)外享有盛譽。

要求：①內(nèi)容適當;②表達得體;③符合口語特點;④將轉(zhuǎn)述的話寫在相應(yīng)的橫線上。學(xué)校邀請徐凡與學(xué)生座談時，你以文學(xué)社成員的身份向同學(xué)們介紹說：___________________________________。

這道題完全符合新課標中關(guān)于測評和命題的理念，創(chuàng)設(shè)的是社會生活情境，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和相應(yīng)的表達方式。但在過去的考試中，這類題型只是放在“語言綜合運用”部分考查。而在新課標中，無論是閱讀還是寫作，都強調(diào)情境和任務(wù)，這與教學(xué)的價值追求是一致的。

素養(yǎng)測評基于具體情境中學(xué)生的語文運用素養(yǎng)，要摒棄單一的學(xué)科內(nèi)容、單純的能力點的考查，把考生放在將來生活中學(xué)生應(yīng)具備的素養(yǎng)框架中去測查。如對整本書閱讀，如果考查時只針對名著本身的創(chuàng)作信息（內(nèi)容、藝術(shù)手法、價值等），讀整本書的真正意義就喪失了——讀整本書不是為了讀這本書本身，而是為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，形成有益的閱讀體驗?zāi)酥辽铙w悟——對比歷年高考江蘇卷中的知識、內(nèi)容記憶性考查的僵化和價值失落，北京卷中把閱讀整本書與微寫作結(jié)合起來，是個非常好的情境性設(shè)計。如北京高考或區(qū)域?？贾谐霈F(xiàn)的一系列題型：

1.讀了《論語》，在孔子的眾弟子之中，你喜歡顏回，還是曾參，或者其他哪位？請選擇一位，為他寫一段評語。

2.小說中有些場景被提及而未被直接描寫出來，讀者可以想象。請想象與描寫“在獄中，夏瑜勸紅眼睛阿義造反（《藥》）”的情形。

3.請你以桑地亞哥（《老人與?！罚?、田潤葉（《平凡的世界》）、天保（《邊城》）中任意一人的口吻，以“落寞”為題，寫一段抒情文字或一首小詩。要求：符合人物特點，內(nèi)容具體，感情真摯。

這種測試，避免了“閱讀名著就是為了那部作品”的狹隘目標，實現(xiàn)了“文本、作者、我、世界”四維交織、互通、共張的閱讀價值，又對表達提出要求，是典型的以任務(wù)情境為載體的任務(wù)化測評。

2018年全國Ⅰ卷的實用類文本閱讀，以關(guān)于量子通信的三則報道作為背景材料，其中一道題為：

以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側(cè)重點有什么不同？為什么？請結(jié)合材料簡要分析。

這道題設(shè)計的成功之處，在于它“超前”還原了學(xué)生將來的語文生活情境——面對同一件事，不同媒體或人群會側(cè)重不同的表達，此時如何去辨識各自的立場和出發(fā)點，從而理性認識生活。這樣的測評是與學(xué)相一致的。

再看筆者設(shè)計的兩道任務(wù)情境測評題，第一題材料為百度百科詞條“端午節(jié)”（共約800字，涉及關(guān)于端午節(jié)的由來、習(xí)俗、作為文化遺產(chǎn)的立項等），要求：

2015年來的端午節(jié)，網(wǎng)絡(luò)和微信圈里大量傳播：端午節(jié)是個祭祀節(jié)日，傳說這天伍子胥自刎、曹娥救父投曹娥江、大文豪屈原投汨羅江——總之，五月初五是個悲壯的日子，是后人祭祀先人的日子。所以，在端午節(jié)向人問候祝福，要說“端午安康”，而不能說“端午快樂”。

請你依據(jù)相關(guān)資料對此做出反駁，闡明理由。

這道題基于生活和學(xué)科認知情境設(shè)計，考查的是學(xué)生運用學(xué)科知識去解決生活中的語文問題的能力。

第二題材料為《世說新語》中的《詠雪》，要求：

（1）材料中，謝朗和謝道韞用了不同的事物來比擬雪的形態(tài)，有人認為謝安“大笑樂”是在稱贊后者。如果你同意這種說法，請你補出稱贊后者的理由;如果你不同意，也請說出理由。二者選其一作答即可，先表明態(tài)度，再陳述理由。

（2）如果允許時空穿疊，你也出現(xiàn)在謝家的內(nèi)集上，請你接一個句子，也來描摹一下雪景。要求內(nèi)容和意境須依據(jù)柳宗元的《江雪》，用7個字，與前三句基本連貫，不得出現(xiàn)“雪”字。

白雪紛紛何所似？

撒鹽空中差可擬。

未若柳絮因風(fēng)起，

______________。

這道題的兩小問都不局限于知識、信息的考查，而是提供了個人體驗情境，測評學(xué)生真正的語言鑒賞與表達素養(yǎng)。

關(guān)于寫作中的情境化測評，前文已單獨闡述，不再贅言。