王新芳

摘要：“前置性補(bǔ)償”教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)生情況等諸多因素重新確定教學(xué)起點(diǎn)，補(bǔ)償學(xué)生在單元知識(shí)體系或新授知識(shí)中的疏漏，喚醒舊知、勾連新知，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和潛能。《傅雷家書》整本書閱讀的“前置性補(bǔ)償”教學(xué)：前置準(zhǔn)備階段，進(jìn)行閱讀水平調(diào)研和閱讀任務(wù)的系列規(guī)劃及推進(jìn)設(shè)計(jì);教學(xué)設(shè)計(jì)分為回顧舊知、“回扣”任務(wù)和回味父愛三個(gè)板塊。

關(guān)鍵詞：前置性補(bǔ)償 整本書閱讀 《傅雷家書》

“前置性補(bǔ)償”教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)生情況等諸多因素重新確定教學(xué)起點(diǎn)，補(bǔ)償學(xué)生在單元知識(shí)體系或新授知識(shí)中的疏漏，喚醒舊知、勾連新知，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和潛能。教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀的“前置性補(bǔ)償”教學(xué)頗具意義。畢竟，對(duì)于皇皇巨作，僅用一兩節(jié)課來“導(dǎo)讀”“助讀”難以抵達(dá)作品深處。這就需要教師在課前用一系列的任務(wù)來引領(lǐng)、鋪陳?！陡道准視返恼緯喿x教學(xué)，筆者實(shí)施了“前置性補(bǔ)償”。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）前置準(zhǔn)備

1.學(xué)情調(diào)研。

“前置性補(bǔ)償”不能局限于課前5分鐘，而要回溯學(xué)生的閱讀進(jìn)度，基于學(xué)生的閱讀水平。教師要綜合考慮整本書的閱讀難度、學(xué)生的認(rèn)知能力等諸多因素，以此來確定教學(xué)的起點(diǎn)與重難點(diǎn)。八年級(jí)學(xué)生正處于青春叛逆期，對(duì)于父母的“耳提面命”往往有所抵觸。那么，學(xué)生是否樂于接受“家書”這一溝通方式？又會(huì)如何閱讀這一百多封“家書”？為此，筆者在《傅雷家書》的整本書閱讀之前開展了一個(gè)小調(diào)查：

（1）你理想中的“父子或父女”關(guān)系是怎樣的？

（2）你聽過或閱讀過《傅雷家書》嗎？

（3）你能否接受父母用書信的方式與你溝通？

（4）閱讀書信體的作品集，你有何可行性的建議？

2.前置任務(wù)。

《傅雷家書》的閱讀建議是“選擇性閱讀”。筆者以為，學(xué)生只有在通讀或?yàn)g覽全書至少一遍的基礎(chǔ)之上，才能有效結(jié)合自己的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，進(jìn)行選擇性閱讀與專題探究。為此，筆者設(shè)計(jì)了一系列相關(guān)任務(wù)來推動(dòng)學(xué)生閱讀（詳見表1）。

（二）課堂“回扣”

1.回顧舊知，明晰緣由。

統(tǒng)編教材對(duì)整本書閱讀側(cè)重于指向作品核心價(jià)值的閱讀方法指導(dǎo)?；仡櫯f知，有利于學(xué)生更好地把握新的讀書方法。該環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如下：

（1）回顧統(tǒng)編初中語文七年級(jí)上冊(cè)至八年級(jí)上冊(cè)的整本書（《朝花夕拾》《西游記》《海底兩萬里》《駱駝祥子》《紅星照耀中國》《昆蟲記》）導(dǎo)讀的要求與方法。

（2）教師示范：關(guān)于《駱駝祥子》的閱讀建議，舊版教材中為“舊北京人力車夫的辛酸故事”，統(tǒng)編教材中為“圈點(diǎn)與批注”。這其中的變化，是從“了解一本書的內(nèi)容主題”到“掌握一類書的讀書方法”。

（3）在此基礎(chǔ)上，請(qǐng)學(xué)生思考：《傅雷家書》的閱讀建議從“苦心孤詣的教子篇”變成“選擇性閱讀”，變化緣由是什么？

2.“回扣”任務(wù)，合理審辨。

完成“前置準(zhǔn)備”中的閱讀任務(wù)，學(xué)生需要深入文本、獨(dú)立思考;課堂上“回扣”其中難度較大的任務(wù)，學(xué)生則要充分交流閱讀感悟。具體任務(wù)設(shè)計(jì)如下：

（1）比較教材上施蟄存與樓適夷的點(diǎn)評(píng)，說說你的啟發(fā)。

（2）“回扣”前置任務(wù)中的“傅雷家譜圖”，理解“傅雷給不同的人寫信（或提及他們）的原因”。

（3）“回扣”前置任務(wù)中的“通信折線圖”，交流理解。

3.回味父愛，選擇性閱讀。

“選擇性閱讀”是一種理性的、目的性很強(qiáng)的閱讀方式，它需要結(jié)合學(xué)生的興趣、能力和關(guān)注點(diǎn)展開。為此，小組內(nèi)交流傅雷對(duì)兒子的教育體現(xiàn)在哪些方面，選擇最能激發(fā)閱讀探究興趣的內(nèi)容，開展“選擇性閱讀”。比如：

（1）孩子獨(dú)自遠(yuǎn)渡重洋，慈父的關(guān)心、叮囑。

（2）嚴(yán)父的自我反思、懺悔、鼓勵(lì)。

（3）教導(dǎo)傅聰要關(guān)注本民族及國外的藝術(shù)，汲取其精華。

（4）教導(dǎo)彌拉和美的家庭要有相同的話語體系，要相互理解。

二、教學(xué)思考

（一）前置準(zhǔn)備——提供著力點(diǎn)

筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“選擇性閱讀”必須立足于學(xué)生對(duì)整本書的整體感知，否則，“選擇”就會(huì)變成部分學(xué)生甚至教師的“特權(quán)”。為此，筆者在前置準(zhǔn)備階段以“小調(diào)研”及相關(guān)任務(wù)來推進(jìn)學(xué)生的閱讀。每一次推進(jìn)均要求學(xué)生閱讀對(duì)應(yīng)的章節(jié)并完成相關(guān)作業(yè)，據(jù)此分析出學(xué)生的知識(shí)與能力的缺失。此時(shí)，“前置性補(bǔ)償”已經(jīng)開始。而當(dāng)學(xué)生開展通讀及針對(duì)性閱讀時(shí)，如“推薦一封你最喜歡的書信”，學(xué)生的“選擇性閱讀”已經(jīng)落地?？傊?，充分的前置準(zhǔn)備能讓課堂更高效，讓補(bǔ)償更有針對(duì)性。

（二）課堂“回扣”——提供助推力

課堂“回扣”，不僅要勾連名著內(nèi)容，還需回應(yīng)前置任務(wù)。以“回扣”前置任務(wù)中的“傅雷家譜圖”為例，此環(huán)節(jié)旨在補(bǔ)償學(xué)生完成前置作業(yè)時(shí)分析角度單一、缺乏審辨的不足。如學(xué)生關(guān)注到傅雷給彌拉寫信，簡(jiǎn)單地認(rèn)為是傅雷希望彌拉“能夠理解支持傅聰”“學(xué)習(xí)中文，以便更好地溝通”。此時(shí)，教師不僅要補(bǔ)充相關(guān)背景知識(shí)，還應(yīng)補(bǔ)償學(xué)生的思考路徑——結(jié)合作者身份多元分析。傅雷不僅是傅聰?shù)母赣H，還是大翻譯家、學(xué)貫中西的學(xué)者。他給彌拉寫信，并不是告誡兒媳做賢妻良母、全身心支持丈夫事業(yè)，而是希望彌拉也能學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化，與丈夫平等對(duì)話。以此為例，學(xué)生在探究其他問題時(shí)，也能有意識(shí)地制訂計(jì)劃，多角度地分析，更好地開展“選擇性閱讀”。有了立足于前置任務(wù)的課堂“回扣”，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)自己思維單一化的傾向，結(jié)構(gòu)性思維才能得到培養(yǎng)。

（三）多樣方法——提供持續(xù)力

“前置性補(bǔ)償”教學(xué)中，教師往往會(huì)采用個(gè)體自學(xué)、同伴互助、教師引領(lǐng)等多種方法，以達(dá)到補(bǔ)償?shù)男Ч?。筆者以為，無論采用何種方法，都需要注意以下兩點(diǎn)：

1.有效的個(gè)體自學(xué)與同伴互助。

整本書閱讀中，學(xué)生需要獨(dú)立深入原著、質(zhì)疑思考，也需要同伴間相互提醒與完善。因此，“前置性補(bǔ)償”必須以有效的個(gè)體自學(xué)與同伴互助為前提。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生梳理教材中整本書閱讀的指導(dǎo)建議，讓已學(xué)知識(shí)成為源頭活水;教師以新、舊教材中關(guān)于《駱駝祥子》閱讀建議的變化為例，分析編者的意圖以及對(duì)學(xué)生的要求。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生同伴互助，探究《傅雷家書》閱讀建議變化的緣由。學(xué)生不是簡(jiǎn)單地接受結(jié)論，而是通過比對(duì)分析，相互補(bǔ)充、完善，明晰“選擇性閱讀”的方法，并能在今后的學(xué)習(xí)中，將這種讀書方法舉一反三。

2.及時(shí)的介入與引領(lǐng)。

要想讓“前置性補(bǔ)償”真正落地，除了要有學(xué)生的個(gè)體自學(xué)與同伴互助外，還要有教師的介入與引領(lǐng)。尤其是當(dāng)學(xué)生的知識(shí)與能力出現(xiàn)盲區(qū)時(shí)，教師要敏銳洞悉，高位引領(lǐng)。以畫“通信折線圖”為例，在分析1959年和1966年通信最少的原因時(shí)，學(xué)生能結(jié)合文本，分析出在1957-1958年間，傅聰在歐洲巡回演出，非常忙碌，傅雷害怕打擾到傅聰?shù)男谐贪才?1966年，傅雷心緒不寧……但學(xué)生對(duì)那個(gè)時(shí)代很陌生，不能“知人論世”，難以體察藏在文字背后的父愛。教師除了要補(bǔ)償學(xué)生的時(shí)代背景知識(shí)，更要補(bǔ)償學(xué)生調(diào)動(dòng)已有知識(shí)進(jìn)行遷移的意識(shí)，使得思維具有持續(xù)性。二十世紀(jì)五六十年代，中國文化界遭受了兩次沖擊，一次是“反右”運(yùn)動(dòng)，一次是“文化大革命”。傅雷也在兩次沖擊中遭受批判與迫害。所以，這兩個(gè)時(shí)間段，傅雷寫給兒子的信最少。他不跟海外的兒子聯(lián)系，是防止兒子受到牽連。可見，傅雷的苦心孤詣、嚴(yán)慈相濟(jì)、“百科全書”式的教導(dǎo)，不是耳提面命式的，而是通過一封封書信來教育和滋養(yǎng)。多年后，我們能讀到《傅雷家書》，也正是緣于感恩父愛的傅聰將珍藏的書信匯集成冊(cè)。

總之，基于“前置性補(bǔ)償”的整本書閱讀，需要教師與學(xué)生從前置任務(wù)開始，一步步精心地設(shè)計(jì)，并在教學(xué)環(huán)節(jié)中充分“回扣”前置任務(wù)，開展學(xué)習(xí)者的“自我補(bǔ)償”與“同伴補(bǔ)償”，適時(shí)發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用。只有如此，才能讓學(xué)生真正掌握讀書方法，激發(fā)閱讀的興趣與潛能。