宋雪 王雪萍

【摘要】以湖北省武漢市A幼兒園為研究對象進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學習故事在幼兒園教學活動中的應用存在一些問題，建議幼兒園教師在幼兒園教學活動中應用學習故事進行評價時應當轉變觀察視角，提升觀察能力;尊重個體差異，提高識別效能;鼓勵多方參與，豐富回應主體;加強自身對學習故事的認識。

【關鍵詞】學習故事;幼兒園教學活動;現(xiàn)狀;建議

學習故事是一套來自新西蘭的兒童學習評價體系，這套評價體系是由瑪格麗特·卡爾（Margaret Carr）和她的研究團隊研發(fā)的，一般分為發(fā)生了什么、學習了什么、下一步該怎么做三個部分，與之對應的有注意、識別、回應三個階段，這三個階段相互聯(lián)系、相互影響，體現(xiàn)了兒童學習和發(fā)展的連續(xù)性。學習故事不僅是一種評價手段，更代表著一種理念，一種以兒童為中心、教師與兒童一起工作的思維和行為方式?！?〕本研究擬通過深入調(diào)查學習故事在幼兒園的應用現(xiàn)狀，分析學習故事在幼兒園教學活動應用中存在的問題，并提出相應改善策略，供相關人員參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究選取湖北省武漢市A幼兒園為研究對象。該幼兒園為省級示范園，對學習故事的應用實踐已經(jīng)有兩年時間，教師的實踐經(jīng)驗和學習故事的相關文本資料等都比較豐富。在征得幼兒園相關人員同意后，研究者在該園教研員的協(xié)助下展開了有關學習故事的調(diào)研。

（二）研究方法

1.文本分析法

本研究收集了A園2018～2019年學習故事的相關文本資料，通過對文本資料的分析來了解A園學習故事的應用現(xiàn)狀。本研究共收集了A園17名教師的82篇學習故事，剔除一篇不合適的，共81篇學習故事用于研究。這些學習故事包含大、中、小班各年齡段。學習故事的相關文本資料按照“幼兒園+班級+觀察時間”的格式進行編碼，如“A中20180508”。

2.訪談法

為深入了解學習故事在幼兒園的應用現(xiàn)狀，本研究對A園的9名教師和1名教研員進行了訪談。在獲取資料的過程中，研究者運用了正式訪談和非正式訪談相結合的方式。在正式訪談前，研究者事先擬定了訪談提綱，并對A園幾位教師進行了預訪談，同時根據(jù)預訪談情況對訪談提綱進行了修改。訪談內(nèi)容包括教師了解學習故事的途徑和對學習故事的了解情況，撰寫學習故事的頻次，各環(huán)節(jié)的實施情況和遇到的困難等。在正式訪談中，研究者對訪談內(nèi)容進行全程錄音，并將訪談錄音轉錄成文字進行整理分析。最后，研究者將文字資料按照“教師編號+訪談時間”進行編碼，如“T120190907”。

除正式訪談外，研究者還根據(jù)教師的日常安排與她們進行自然交談，了解教師在應用學習故事時的真實想法。 訪談結束后，研究者將非正式訪談的內(nèi)容整理成文字并進行編碼。

二、研究結果與分析

學習故事是用圖文的形式記錄下兒童在學習過程中的一系列“哇”時刻，關注兒童能做的、感興趣的事情。〔2〕本研究從A園的實際情況出發(fā)，結合訪談記錄和學習故事文本資料，從注意、識別、回應以及教師的理論認識四個方面對學習故事在幼兒園的應用現(xiàn)狀進行分析，并發(fā)現(xiàn)其在教學活動應用中存在的問題。

（一）注意

注意是指教師觀察兒童的學習，并通過文字故事或照片的形式記錄下“哇”時刻。在注意階段，教師要關注兒童能做到的、積極的學習行為。本研究收集的81篇學習故事中有76篇關注到了兒童能做到的、感興趣的事情，說明大部分教師能領會到學習故事的內(nèi)涵，即不是找不足、找差距，而是發(fā)現(xiàn)優(yōu)點、發(fā)現(xiàn)能做的和發(fā)現(xiàn)感興趣的。A園根據(jù)瑪格麗特·卡爾的學習故事框架總結出了感興趣、在參與、能堅持、善表達和擔責任五種學習品質。 在81篇學習故事中，在參與的注意頻次為61次，善表達的注意頻次為53次，感興趣的注意頻次為46次，擔責任的注意頻次為29次，能堅持的注意頻次為25次。 可見，教師對兒童學習行為所表現(xiàn)出的學習品質關注較多的是在參與、善表達和感興趣。另外，訪談發(fā)現(xiàn)，教師對“哇”時刻的捕捉多是根據(jù)自己的偏好，更多注意到的是讓自己感到驚喜的或兒童優(yōu)于他人的學習行為，而且會較多地關注表現(xiàn)積極、思維活躍的兒童，這可能會在一定程度上忽視兒童的獨特性和個體差異性。我國幼兒園班級人數(shù)相對較多，教師工作負擔往往較重，再加上教師自身對學習故事的認識相對不足以及觀察能力有限等，往往導致教師在應用學習故事時多關注自身偏好，主觀性較強?！?〕

（二）識別

在識別階段，教師要對兒童的學習行為進行分析和評價，即從注意到的學習行為中識別出關聯(lián)哪些學習品質，將學習行為與其對應的學習品質進行恰當?shù)穆?lián)結。〔4〕在81篇學習故事中，在參與的識別頻次為55次，善表達的識別頻次為46次，感興趣的識別頻次為41次，擔責任的識別頻次為23次，能堅持的識別頻次為18次?？梢?，教師對注意到的學習品質能進行較好的識別，能對注意環(huán)節(jié)所關注到的學習品質和兒童的學習行為進行較為恰當?shù)穆?lián)結。 然而訪談發(fā)現(xiàn)，在實際教學活動中，教師對兒童學習品質和行為進行識別和分析時較為片面，很多識別語言成為“萬能藥方”，缺乏針對性。例如，在一篇名為《海娃送信》的學習故事中，教師的識別內(nèi)容為：“你對《雞毛信》這個繪本故事很感興趣，主動提出要為這個繪本制作一個封面，你真是一個積極主動的孩子。 在參與過程中你對故事的情節(jié)善于思考，表現(xiàn)得非常興奮，要比同組的其他小朋友更加主動。 看你激動的樣子，似乎那就是正確答案。”在這個學習故事的識別環(huán)節(jié)，教師雖然識別到了兒童“在參與”的學習品質，但在分析兒童的學習行為時比較套路化，缺乏一定針對性，只對兒童進行橫向比較，缺乏對兒童獨特性和個體差異的識別。

卡爾將學習故事解釋為“從不足轉向優(yōu)點（Shifting from deficit to credit）”?！?〕根據(jù)這一解釋，學習故事應當采取積極評價的形式，描述兒童學習行為的小細節(jié)和大量積極屬性。 訪談發(fā)現(xiàn)，在實際教學活動中，教師往往會用較多籠統(tǒng)的口頭語言對兒童進行評價，如“你做的真棒”“我真為你感到驕傲”等。 已有研究表明，泛泛而談和非具體的表揚是教師常用的評價方式，并沒有讓兒童真正意識到自己到底哪里做的好，接下來要怎樣做才能得到進一步提升?！?〕雖然學習故事要求教師發(fā)現(xiàn)兒童的優(yōu)點，但這并不意味著教師要一味地使用表揚。

（三）回應

學習故事理念強調(diào)，教育環(huán)境中的各要素都能為兒童提供發(fā)展的機會?！?〕回應是教師為了支持兒童的進一步學習而制訂的計劃。教師恰當?shù)幕貞绞接兄趦和膶W習得以繼續(xù)，提高兒童參與探究的積極性?！?〕在81篇學習故事中，教師的回應方式多種多樣。 分析發(fā)現(xiàn)，教師多通過言語表揚和鼓勵（占26.23%）、活動延伸（占18.85%）等方式對兒童的學習行為進行回應和支持，而家園合作（占5.74%）和同伴支持（占4.1%）等回應方式應用較少。

訪談發(fā)現(xiàn)，教師認為用言語對兒童進行表揚和鼓勵具有時效性，因此在教學活動中教師大多會當場對兒童的學習行為進行表揚和鼓勵，如“你今天真是太勇敢了”“你真是一個善良的孩子”等。然而，教師的言語表揚往往比較籠統(tǒng)，兒童很難從教師的表揚中真正感受到自己的進步，并獲得自我勝任感?；顒友由斓姆绞奖惠^多應用于促進不同學習情境之間的聯(lián)結上。然而，通過對學習故事文本資料和訪談資料的分析發(fā)現(xiàn)，教師在活動后期較少再去關注延伸活動中兒童的行為表現(xiàn)是否在自己的支持下得到有效提升，從而使得回應形式化，降低了回應的有效性。訪談發(fā)現(xiàn)，教師雖然制訂了進一步的計劃，但由于工作時長、工作任務等原因，這些計劃很難得到真正落實，較少起到促進兒童進一步探究的作用。

另外，在81篇學習故事中，只有18篇涉及了反饋。 其中，15篇是通過讀給兒童聽的方式，記錄兒童聽完學習故事后的反應;2篇是教師對學習故事進行回顧后寫下的反思;1篇是家長提供的反饋。訪談發(fā)現(xiàn)，大部分教師表示自己會通過把學習故事讀給兒童聽的方式進行回顧和分享;部分教師表示會將學習故事與班級其他教師進行交流分享，聽取其他教師的建議和評價;還有教師提到希望與家長分享，讓家長參與評價，但存在一定困難。 可見，教師對學習故事的反饋方式還不夠豐富，反饋主體還不夠多元化，家長、社區(qū)較少參與。

（四）教師的理論認識

學習故事作為一種評價方式，有著堅實的理論基礎和帶有革新性質的兒童觀、課程觀、學習和發(fā)展觀等新觀念。學習故事不僅來源于集體教學活動，而且來源于兒童的一日生活。只有理解了學習故事的核心內(nèi)涵和理論背景，才能有效地將學習故事運用到幼兒園實踐中。

訪談中部分教師表示，“關于學習故事我們了解較多的就是結構和撰寫流程，撰寫學習故事的意義于兒童來說是能讓兒童參與到評價中來，最終目的是促進兒童身心健康發(fā)展;于教師來說，通過撰寫學習故事能夠提高教師的專業(yè)性，發(fā)現(xiàn)兒童身上的閃光點，樹立正確的兒童觀;于家長來說，通過閱讀學習故事能夠了解兒童在幼兒園的生活和學習情況，有助于促進家園合作”。 部分教師也表示，“對學習故事更深層次的理論觀點、與課程設置的關系等方面的知識了解得還不夠深入”。 可見，教師對學習故事的意義和價值給予了肯定，能夠認識到學習故事對兒童、家長和教師自身的意義，可是對學習故事的理論基礎和所體現(xiàn)出的兒童觀、課程觀、學習和發(fā)展觀等的認識還有待進一步提升。

本研究收集到的81篇學習故事的撰寫結構都比較完整，符合學習故事的撰寫要求，但在識別和回應階段，教師對“這里發(fā)生了怎樣的學習”和“下一步機會和可能性”的描述存在主觀性太強、缺乏針對性和落實不到位等問題。究其原因，部分教師表示是因為自己對學習故事的理論基礎、兒童觀、課程觀等的認識不足。對教師而言，學習故事是一個新鮮事物，教師對學習故事的興趣和自身的學習能力直接影響其對學習故事的接受和理解程度。學習故事的每個環(huán)節(jié)都需要教師有較強的專業(yè)能力，如觀察能力、寫作能力、分析能力等，因此教師的專業(yè)能力和經(jīng)驗也是重要的影響因素。另外，還有很多教師受傳統(tǒng)評價方式的制約以及學習故事本土化過程中文化背景的限制，對學習故事的接受和理解還存在一定的困難。

三、建議

（一）轉變觀察視角，提升觀察能力

大部分教師雖然能夠理解學習故事的內(nèi)涵，但也有部分教師受傳統(tǒng)評價方式的影響，依然在評價中將兒童置于被動地位?！?〕教師作為兒童發(fā)展的主要評價者，應當轉變自己的觀察視角，克服傳統(tǒng)評價方式的缺點，以取長式的視角聚焦兒童的閃光點。教師作為一位觀察者，應當用積極的態(tài)度捕捉兒童的每一個驚喜瞬間，避免過于主觀地理解“哇”時刻?！?0〕每位兒童都是獨立的個體，教師應當充分了解兒童的最近發(fā)展區(qū)，關注兒童自身的發(fā)展變化，避免對兒童進行過多的橫向比較。

敘事性是學習故事的重要特點之一，這需要教師能對兒童的學習行為、當時的環(huán)境以及與他人的互動進行細致的觀察。因此，教師應當積極提升自己的觀察能力。觀察能力的提升有賴于教師自身專業(yè)知識的積累。教師在進行觀察時應當明確兒童所進行活動的目標，該年齡段兒童的身心發(fā)展特點，兒童原有經(jīng)驗和所要達到的經(jīng)驗等內(nèi)容，從而結合兒童活動背景對兒童的學習行為進行分析評價。 兒童的行為是多樣的，教師應當把握兒童發(fā)展的關鍵行為，深入思考“哇”時刻。在學習故事的注意階段，教師應當積極關注能夠反映兒童所思所想的學習行為，記錄能反映兒童內(nèi)心需求的行為?！?1〕對于班額較大的幼兒園，教師可以采用分工合作的形式，如一位教師負責觀察兒童的學習行為，另一位教師負責組織教學活動，從而保證觀察的時間和質量。 另外，教師也可以通過學習和積極參加培訓、閱讀學習故事的優(yōu)秀案例等途徑，增強自己的觀察敏銳性，提升自身的觀察能力。

（二）尊重個體差異，提高識別效能

教師在識別階段應當發(fā)掘兒童學習行為背后的意義，并對這種行為進行深入的分析和解讀，明確“我認為在這里發(fā)生了怎樣的學習”這一問題，通過分析兒童自主活動中的學習行為發(fā)現(xiàn)關鍵經(jīng)驗，了解每個獨立個體學習和發(fā)展的現(xiàn)狀和需要，根據(jù)不同兒童的發(fā)展需要制訂不同的支持策略。大部分教師雖然能識別出注意階段兒童學習行為所表現(xiàn)出的學習品質，但對學習行為背后意義的識別卻較為淺顯。識別的有效性直接決定回應的有效性。 因此，教師應當充分了解每位兒童的個性特點，尊重兒童的個體差異，不能只依據(jù)自己的主觀判斷來粗淺分析兒童的學習行為（彭世化、路奇，2013）。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）是教師分析與判斷兒童發(fā)展水平的重要參照標準。 因此，在了解學習故事理論的基礎上，教師應當認真研讀《綱要》和《指南》中兒童在各領域和各階段的發(fā)展目標。 例如，當兒童在游戲活動中遵守規(guī)則的行為出現(xiàn)時，教師不僅要意識到“擔責任”的學習品質，更重要的是要能結合兒童規(guī)則意識的發(fā)展特點分析該年齡段兒童遵守規(guī)則能力的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展目標。 在識別階段，教師應當明確什么樣的行為發(fā)生了，兒童的行為是否是學習行為，學了什么，怎么學等一系列問題，并結合兒童的原有經(jīng)驗和成長背景以及在學習過程中的表現(xiàn)，參照相關教育理論加以分析和解讀，從而有效識別兒童的學習內(nèi)容和學習方式，為科學有效地回應指明方向。

（三）鼓勵多方參與，豐富回應主體

兒童的學習和發(fā)展不僅發(fā)生在幼兒園中，也發(fā)生在家庭和其他環(huán)境中，兒童建構著與周圍一切事物的關聯(lián)?！?2〕教師作為主要評價者，應當起到評價的示范作用，及時發(fā)現(xiàn)兒童能做的和感興趣的事，用豐富且具有針對性的語言進行評價。同時，教師應當為兒童參與評價創(chuàng)設機會。例如，在小組活動、區(qū)域活動結束后的總結環(huán)節(jié)或離園談話時，教師可以鼓勵兒童大膽發(fā)表自己的想法，對自己在活動中的表現(xiàn)和作品進行評價，并認真傾聽同伴的評價。 另外，教師可以在自由活動時間將學習故事讀給兒童聽，讓兒童在對自己學習行為的回顧中進行思考，對自己所表現(xiàn)出的學習品質產(chǎn)生認同，從而獲得勝任感和成就感。

學習故事不是單一的評價體系，是多方智慧融合的成果。家長的參與不僅能豐富學習故事的內(nèi)容，還能讓教師更加全面地了解兒童的學習和發(fā)展現(xiàn)狀，從而制訂符合兒童個體發(fā)展的教學計劃?！?3〕幼兒園可以將《指南》作為學習主線，開展專題講座，以學習故事為載體，引導家長學習科學的兒童觀和正確的教養(yǎng)方式，從理論上對家長進行輔導，幫助家長了解學習故事，走進學習故事，發(fā)現(xiàn)身邊的學習故事?！?4〕幼兒園也可以通過家長開放日、親子活動、家訪、創(chuàng)建微信群和公眾號等方式創(chuàng)建學習故事的交流平臺，幫助家長通過互相學習和交流，深入了解學習故事。 另外，幼兒園還應當引導家長認識到學習故事不僅是一種評價體系，更是家園合作的重要紐帶，家園雙方能夠在學習故事中共同受益。家長通過觀看和參與學習故事的評價，可以了解兒童的優(yōu)點和興趣，帶著愛和喜悅分享兒童的學習和成長歷程。學習故事作為不同智慧融合而成的評價體系，有利于拉近兒童、教師和家長之間的距離，促進三者之間互動互惠關系的建立，從而更好地促進兒童發(fā)展。〔15〕

（四）加強教師對學習故事的認識

一方面，教師應當積極轉變傳統(tǒng)的兒童觀，承認兒童的學習者身份，在提高自己觀察能力的同時，將學習故事的內(nèi)涵滲透到自己的教學實踐中，時刻捕捉、思考、記錄并分享兒童的學習故事。另一方面，教師應當明確評價的目的不是改造兒童，而是為了更好地支持兒童成長。教師應當成為兒童發(fā)展過程中的支持者、溝通者和引導者，幫助兒童通過發(fā)現(xiàn)自身興趣和動手操作來獲取學習經(jīng)驗。幼兒園則應當為教師提供多樣化的學習方式，幫助教師充分利用多媒體信息技術，做到線上和線下學習相結合，并為教師提供有關學習故事的課程資源和相關書籍，加強教師對學習故事的認識。

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