王梅霧

人們常說(shuō)教育是一個(gè)慢的過(guò)程。家校合作也不例外。無(wú)論是將其目標(biāo)定義為個(gè)人層面的兒童成長(zhǎng)和教師專業(yè)發(fā)展，還是組織層面的學(xué)校改進(jìn)和發(fā)展，家校合作都不能立竿見影。然而，教育中卻不乏浮躁的心理和急功近利的做法。比如，不少學(xué)校對(duì)家校合作缺乏長(zhǎng)期規(guī)劃，始終停留在活動(dòng)層面，止步于家校合作活動(dòng)本身營(yíng)造的熱鬧氣氛。誠(chéng)然，家校合作需要活動(dòng)作為載體，活動(dòng)對(duì)于營(yíng)造家校合作氛圍具有基礎(chǔ)性意義，但為了活動(dòng)而搞活動(dòng)，為了營(yíng)造氛圍而追求大排場(chǎng)，可能出現(xiàn)事與愿違的情況。同時(shí)，如果活動(dòng)太多，不僅家長(zhǎng)會(huì)疲于應(yīng)付，教師也會(huì)質(zhì)疑家校合作的意義，最終影響家校合作的持續(xù)性?？梢?，家校合作需要超越單個(gè)的、孤立的活動(dòng)，使之成為持續(xù)的行動(dòng)。

常有教師在參加家校合作經(jīng)驗(yàn)交流后說(shuō)：“其實(shí)這些活動(dòng)我們也做了，就是不系統(tǒng)?！甭犉饋?lái)像是自我檢討，實(shí)則是停留在活動(dòng)層面理解家校合作。將家校合作納入學(xué)校工作計(jì)劃，使家校合作的活動(dòng)服務(wù)于或服從于學(xué)校的工作計(jì)劃。然而，中小學(xué)特別強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)。教學(xué)是可以不需要家長(zhǎng)參與的，因?yàn)榧议L(zhǎng)沒(méi)有教育的專業(yè)背景。可見，在技術(shù)層面上，家長(zhǎng)參與是被限定的，家長(zhǎng)主要承擔(dān)“群眾演員”的角色，配合學(xué)校搞活動(dòng)，其參與的行為和效果自然難以達(dá)到預(yù)期。

所以，家校合作需要超越技術(shù)層面，達(dá)到價(jià)值觀念層面，那就要指向“育人”。目前，依然有不少科任教師覺得家校合作主要是班主任的事，自己上完課就沒(méi)事了，這便是在觀念上忽視育人。只要我們回歸到教育的本質(zhì)——育人，關(guān)注到家校合作的育人價(jià)值，它就應(yīng)當(dāng)是全員的，而不只是特定一部分人的事;它應(yīng)當(dāng)是全程的，而不只是特定環(huán)節(jié)的事;它應(yīng)當(dāng)是全方位的，而不只是德育的事。如果我們?cè)敢獬郊夹g(shù)層面，在人的培養(yǎng)層面上將家校合作做得更加系統(tǒng)，那么家校合作應(yīng)當(dāng)做什么呢？

有些學(xué)校把家校合作做成課程?；A(chǔ)教育中曾出現(xiàn)“什么都要進(jìn)課程，什么都要進(jìn)課堂”的風(fēng)潮，飽受質(zhì)疑。如果說(shuō)家校合作要透過(guò)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值，那么它并不只是家長(zhǎng)進(jìn)課堂，而是基于課程的生成性，在“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)”意義上的校本課程，是教師、家長(zhǎng)、學(xué)生和其他教育利益相關(guān)者共同參與、共同成長(zhǎng)的過(guò)程，特別強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)體驗(yàn)在課程生成中的意義。這顯然不只是個(gè)技術(shù)的難度問(wèn)題，更是個(gè)觀念的高度問(wèn)題。對(duì)正在開展家校合作工作的學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校（園）長(zhǎng)對(duì)家校合作的認(rèn)同度不如家長(zhǎng)高，這可以解釋為校（園）長(zhǎng)的期望比家長(zhǎng)更高。不過(guò)，隱藏在后面的深層原因是，家長(zhǎng)只要參與進(jìn)來(lái)，即便參與得還很不夠，他們對(duì)學(xué)校的理解和滿意程度都會(huì)顯著改善，這恰恰凸顯了家校合作的意義。然而，家長(zhǎng)參與仍需要我們不斷地鼓勵(lì)和引導(dǎo)。

有調(diào)查顯示，幼兒家長(zhǎng)更關(guān)注兒童習(xí)慣的養(yǎng)成，而小學(xué)生的家長(zhǎng)更關(guān)注成績(jī)。為什么呢？從邏輯結(jié)構(gòu)上看，學(xué)生和家長(zhǎng)都沒(méi)有變，只有一個(gè)元素發(fā)生了變化，即進(jìn)入的組織變了，從不要考試的幼兒園變成了有考試的小學(xué)，是組織導(dǎo)致家長(zhǎng)關(guān)注孩子成長(zhǎng)方向的改變。從小學(xué)開始，我們的組織文化就在營(yíng)造一種引導(dǎo)家長(zhǎng)更加關(guān)注成績(jī)的氛圍。比如，家長(zhǎng)會(huì)通常放到期中考試以后，雖然教師口頭說(shuō)“你們家長(zhǎng)不要只關(guān)心成績(jī)”，可在家長(zhǎng)會(huì)上，家長(zhǎng)坐在自家孩子的座位上，課桌上、抽屜里放著的就是孩子的分?jǐn)?shù)條和考試卷。誰(shuí)都明白家長(zhǎng)會(huì)的主要內(nèi)容和目的。這其實(shí)就向家長(zhǎng)傳遞了考試成績(jī)是學(xué)校極其關(guān)注的信息。幼兒園和中小學(xué)的組織文化是不同的，學(xué)校組織強(qiáng)調(diào)什么，家長(zhǎng)就會(huì)相應(yīng)地關(guān)注什么。

可見，家校合作也需要超越課程的路徑，成為組織文化的一部分。學(xué)校作為組織化、制度化的教育機(jī)構(gòu)，在家校合作中必然起著主導(dǎo)作用。因此，學(xué)校的組織文化會(huì)影響家庭文化和社區(qū)文化，校風(fēng)會(huì)影響家風(fēng)和民風(fēng)。家校合作不僅僅作用于學(xué)校本身，還要延展到家庭和社區(qū)。如果我們能夠在家庭、學(xué)校、社區(qū)里面營(yíng)造一種合作文化、服務(wù)文化，兒童就能在這3個(gè)組織中接收到同樣的信息，其成長(zhǎng)環(huán)境就會(huì)得到優(yōu)化，教師的專業(yè)發(fā)展環(huán)境和教書育人環(huán)境也會(huì)得到優(yōu)化。

許多關(guān)于教育和社會(huì)治理的年度報(bào)告都提到家庭教育的重要性，絕大多數(shù)教師以及經(jīng)過(guò)我們不斷動(dòng)員起來(lái)的家長(zhǎng)都意識(shí)到（或正在認(rèn)識(shí)到）家校合作的重要性，這是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)上的共識(shí)。盡管家校合作對(duì)兒童成長(zhǎng)的促進(jìn)作用是全方位的，在身體發(fā)育、心理發(fā)展、學(xué)業(yè)提高、行為改善和教育抱負(fù)等方面都有實(shí)證研究的支持，但是，我們幾乎看不到某次家校合作活動(dòng)對(duì)兒童成長(zhǎng)的影響，更難看到其長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。因此，教師和家長(zhǎng)很難從活動(dòng)中獲得即時(shí)激勵(lì)，而即時(shí)激勵(lì)是持續(xù)行動(dòng)的動(dòng)力。甚至不少教師覺得家校合作做得很辛苦、很累。為什么呢？因?yàn)橹贫刃原h(huán)境沒(méi)有建立起來(lái)，組織文化中缺乏合作的意識(shí)和慣性，缺乏共同承擔(dān)教育任務(wù)的制度機(jī)制，使得家校合作在許多地方仍然是“叫好不叫座”的事。制度機(jī)制的確立需要校長(zhǎng)和教育行政部門的真正重視，需要更大范圍的價(jià)值共識(shí)，需要更豐富的合作經(jīng)歷，需要學(xué)校組織文化的變革。而這些都有賴于我們的持續(xù)行動(dòng)。

（作者單位：江西省教育科學(xué)研究所）