摘 要 核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。中職學(xué)生核心素養(yǎng)與其他類(lèi)型教育學(xué)生的核心素養(yǎng)存在一定的差異性，基于核心素養(yǎng)培育的中職課堂教學(xué)變革是受全球人才核心素養(yǎng)培養(yǎng)的價(jià)值牽動(dòng)和我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)人才素養(yǎng)要求提升的牽引?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的中職課堂教學(xué)變革策略：教學(xué)理念從知識(shí)中心走向經(jīng)驗(yàn)中心，教學(xué)目標(biāo)從分解割裂走向融匯整合，教學(xué)內(nèi)容從全面覆蓋走向深度理解，教學(xué)方式從課堂講授走向合作探究，教學(xué)評(píng)價(jià)從單一性走向綜合性。

關(guān)鍵詞 中職學(xué)校;核心素養(yǎng);課堂教學(xué);變革

中圖分類(lèi)號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）14-0048-05

一、核心素養(yǎng)視域下中職課堂教學(xué)的變革動(dòng)因

核心素養(yǎng)是關(guān)鍵素養(yǎng)和高級(jí)素養(yǎng)，是學(xué)生適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展所具備的必備品格和關(guān)鍵能力。自2016年北師大發(fā)布我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之后，關(guān)于核心素養(yǎng)與學(xué)科的關(guān)系，學(xué)術(shù)界存在一定的爭(zhēng)論。有的學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)對(duì)應(yīng)的主體是學(xué)生，是綜合素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的超學(xué)科性，因此，反對(duì)學(xué)科科學(xué)素養(yǎng)這一說(shuō)法。馬云鵬則認(rèn)為“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)雖然具有超學(xué)科性，但并不意味一定要通過(guò)超學(xué)科甚至是去學(xué)科的方式去培養(yǎng)”[1];張延凱也認(rèn)為雖然學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是超學(xué)科的素養(yǎng)，其內(nèi)涵沒(méi)有具體學(xué)科的限定，但是核心素養(yǎng)的發(fā)展依然需要學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)與融合，而絕不能與學(xué)科和教學(xué)分離[2];張恩德認(rèn)為，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)容介于具體與抽象之間，既具有超高的綜合性又具有隱性的學(xué)科指向[3]。因此，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)既具有學(xué)科性也具有超學(xué)科性，但是絕不能去學(xué)科。學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展離開(kāi)了學(xué)科、離開(kāi)了課堂教學(xué)就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。

由于我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是針對(duì)所有學(xué)段、所有年齡層次的學(xué)生，因此具有較高的綜合性，而缺少異質(zhì)性，對(duì)于中職這一類(lèi)型教育的群體，其核心素養(yǎng)與其他學(xué)段具有一定的差異性。目前關(guān)于中職學(xué)生核心素養(yǎng)的研究比較少，更多的學(xué)者把研究的重點(diǎn)放在了職業(yè)素養(yǎng)方面，這也從另一個(gè)側(cè)面反映出“職業(yè)性”是中職學(xué)生核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。美國(guó)于本世紀(jì)初提出大力發(fā)展職場(chǎng)核心素養(yǎng)以滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展對(duì)高素質(zhì)產(chǎn)業(yè)人才的迫切需求。德國(guó)早在20世紀(jì)80年代就重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的職場(chǎng)核心素養(yǎng)以應(yīng)變經(jīng)濟(jì)社會(huì)和勞動(dòng)崗位的變動(dòng)。我國(guó)的《國(guó)家技能振興戰(zhàn)略》也提出了大力發(fā)展職業(yè)核心素養(yǎng)的觀念，并確定了創(chuàng)新改革、自我學(xué)習(xí)、信息處理等8項(xiàng)關(guān)鍵能力。

樓飛燕認(rèn)為中職學(xué)生的核心素養(yǎng)主要包括創(chuàng)新力、競(jìng)爭(zhēng)力和學(xué)習(xí)力[4];程江平利用訪談和因素分析等多種研究方法，對(duì)中職學(xué)生核心素養(yǎng)展開(kāi)實(shí)證研究，得出了其內(nèi)容包括職業(yè)道德、職業(yè)擔(dān)當(dāng)、職業(yè)抱負(fù)、職業(yè)守持、人際表現(xiàn)和專(zhuān)業(yè)能力等6大維度30個(gè)項(xiàng)目[5]。筆者于2019年3月在一定范圍內(nèi)通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談等形式對(duì)中西部地區(qū)20多所中職校的610名教師、50多家企業(yè)的人事主管和車(chē)間主任開(kāi)展了中職學(xué)生現(xiàn)狀及素養(yǎng)的調(diào)查。調(diào)查顯示：中職學(xué)生中單親和留守學(xué)生占42%，西部地區(qū)比東部地區(qū)高;部分學(xué)生由于缺少家長(zhǎng)的陪伴、監(jiān)督等原因，學(xué)習(xí)信心不足、學(xué)習(xí)習(xí)慣偏差、學(xué)習(xí)專(zhuān)注力、持久力偏低;部分學(xué)生存在自卑感，心理閉塞，不善溝通交流，對(duì)別人缺乏信任感，缺乏合作能力和合作意識(shí);企業(yè)認(rèn)為，部分中職學(xué)生缺少職業(yè)認(rèn)同，存在眼高手低的現(xiàn)象，沒(méi)有職業(yè)道德和職業(yè)精神，頻繁跳槽，對(duì)企業(yè)文化認(rèn)可度低，難以勝任企業(yè)崗位的變化和產(chǎn)業(yè)升級(jí)對(duì)高素質(zhì)人才的需求等。結(jié)合調(diào)研以及程江平教授的研究成果，本研究認(rèn)為中職學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)容包括職業(yè)道德、工匠精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康人際、實(shí)踐創(chuàng)新5個(gè)維度。

21世紀(jì)是經(jīng)濟(jì)國(guó)際化、全球化和信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，這個(gè)時(shí)代對(duì)人們的工作、生活和學(xué)習(xí)都帶來(lái)了系列改變。讓學(xué)生學(xué)會(huì)追問(wèn)和質(zhì)疑、學(xué)會(huì)合作和探究、學(xué)會(huì)在數(shù)字化、物聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)和生活、接受變化和挑戰(zhàn)、關(guān)注環(huán)境和個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展，可以幫助學(xué)生為適應(yīng)未來(lái)復(fù)雜多變的社會(huì)做好準(zhǔn)備。黨的十九大報(bào)告再次明確了教育優(yōu)先的強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，這就更加堅(jiān)定要進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育的教學(xué)改革，嚴(yán)格教學(xué)管理，創(chuàng)新教學(xué)方式?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（職教20條）也明確提出要加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)力、合作力及創(chuàng)新能力等適應(yīng)將來(lái)社會(huì)發(fā)展及職業(yè)發(fā)展所必備的品格和關(guān)鍵能力培養(yǎng)。因此，基于中職學(xué)生核心素養(yǎng)培育的課堂教學(xué)變革就變得越來(lái)越迫切[6]。

二、基于核心素養(yǎng)培育的中職課堂教學(xué)變革策略

（一）教學(xué)理念從知識(shí)中心走向經(jīng)驗(yàn)中心

教學(xué)理念是指教學(xué)主體實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的理想和信念，是選擇教學(xué)內(nèi)容、運(yùn)用教學(xué)方式、實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的指揮棒。以知識(shí)為中心教學(xué)是根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)，以學(xué)科的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，教師把原汁原味的知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)考試原封不動(dòng)地呈現(xiàn)。以知識(shí)為中心的教學(xué)，通過(guò)班級(jí)授課制，能在較短的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生獲得大量知識(shí)，提高了教學(xué)的效率，這種教學(xué)理念在非信息化時(shí)代為我國(guó)培養(yǎng)大量的知識(shí)分子做出了貢獻(xiàn)[7]。但是由于以知識(shí)為中心的教學(xué)對(duì)情境的要求比較低，過(guò)于突出知識(shí)的核心地位，忽視了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等新時(shí)代公民品格的培養(yǎng)，忽視了對(duì)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)所具備的關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，忽視“立德樹(shù)人”教育的根本任務(wù)。

當(dāng)今的信息化時(shí)代，不僅要求公民具備基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，還要具備獨(dú)立的思考能力、批判的思維能力、有效的溝通能力，要能夠適應(yīng)多變的工作要求，能夠進(jìn)行終身學(xué)習(xí)。因此，開(kāi)展以經(jīng)驗(yàn)為中心的教學(xué)本質(zhì)就是以學(xué)生為中心的教學(xué)，在教授學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。以《指數(shù)函數(shù)圖像及性質(zhì)》一課的教學(xué)為例，多數(shù)教師把掌握指數(shù)函數(shù)的圖像和性質(zhì)作為本節(jié)課的重點(diǎn)，以學(xué)生掌握指數(shù)函數(shù)的圖像，會(huì)利用指數(shù)函數(shù)性質(zhì)解決問(wèn)題為本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。其實(shí)本節(jié)課作為中職數(shù)學(xué)研究的第一個(gè)函數(shù)，為學(xué)生積累研究函數(shù)性質(zhì)的一般方法的經(jīng)驗(yàn)，才是本節(jié)課的終極目標(biāo)。課堂教學(xué)中在得出了指數(shù)函數(shù)的一般形式后，教師可以通過(guò)幾個(gè)問(wèn)題追問(wèn)，學(xué)生討論：在定義了一種新函數(shù)后，我們接下來(lái)研究什么呢？（學(xué)生回答，函數(shù)性質(zhì)）;如何研究指數(shù)函數(shù)的性質(zhì)呢？（學(xué)生討論，回憶初中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，得出通過(guò)函數(shù)圖像可以研究函數(shù)性質(zhì)）;一般情況如何得到函數(shù)圖像呢？有哪些方法？一般研究函數(shù)的哪些性質(zhì)呢[8]？課堂上通過(guò)這一系列的問(wèn)題和討論，讓學(xué)生不僅掌握了指數(shù)函數(shù)的圖像和性質(zhì)，還積累了研究函數(shù)的一般方法經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)學(xué)生自主研究對(duì)數(shù)函數(shù)等函數(shù)圖像和性質(zhì)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)目標(biāo)從分解割裂走向融匯整合

當(dāng)今課堂教學(xué)變革的依據(jù)是核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其本質(zhì)特征，核心素養(yǎng)的本質(zhì)是在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的綜合能力，其具有整體性和綜合性的特征，這個(gè)特征也對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定提出了新的要求。教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展具有重要的指引作用，也是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)為了保證教學(xué)目標(biāo)的可測(cè)量及與教學(xué)效果的一致性，一般呈現(xiàn)分解性和精確性的特征。這種設(shè)計(jì)能保證教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)評(píng)價(jià)的高度關(guān)聯(lián)，但是其對(duì)教學(xué)過(guò)程中生成性內(nèi)容的產(chǎn)生具有抑制作用。三維教學(xué)目標(biāo)理論上在知識(shí)技能、過(guò)程方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面綜合發(fā)展了學(xué)生的學(xué)科能力，但是在課堂教學(xué)中，由于不同維度目標(biāo)間的割裂，難以統(tǒng)整而采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，尤其對(duì)內(nèi)隱性較強(qiáng)的目標(biāo)難以實(shí)施到位。

基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)目標(biāo)在內(nèi)容選擇上，高度重視學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的育人功能。中職學(xué)生的身心正處于快速發(fā)展時(shí)期，學(xué)習(xí)和生活更應(yīng)和諧發(fā)展，會(huì)生活才會(huì)學(xué)習(xí)，會(huì)做人才會(huì)做事;智力和人格應(yīng)協(xié)調(diào)發(fā)展，健全的人格才會(huì)凸顯智力發(fā)展的意義，才會(huì)有價(jià)值的人生追求。學(xué)科教學(xué)有其特有的學(xué)科知識(shí)、思想方法和解決問(wèn)題的專(zhuān)屬目標(biāo)，但是每個(gè)學(xué)科都存在跨學(xué)科的共同價(jià)值目標(biāo)。中職階段的教學(xué)將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定在學(xué)生的生命全面和整體發(fā)展上，重視學(xué)習(xí)者與同伴的關(guān)系、生活與學(xué)習(xí)的關(guān)系、智力與人格的關(guān)系、當(dāng)前需求與未來(lái)發(fā)展的關(guān)系。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)關(guān)注學(xué)生手、腦等各種官能的開(kāi)發(fā)和協(xié)調(diào)發(fā)展，關(guān)注學(xué)生在問(wèn)題解決中獨(dú)立思考、合作學(xué)習(xí)、交流展示能力和習(xí)慣的培養(yǎng)。幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體的觀念，讓學(xué)生在同伴互助中完成對(duì)未來(lái)社會(huì)關(guān)系、社會(huì)生活的預(yù)演，從而對(duì)未來(lái)社會(huì)關(guān)系和人格發(fā)展的形成產(chǎn)生重要作用。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮學(xué)生所處的情境，把充分促進(jìn)學(xué)生的深度溝通和資源共享作為重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)目標(biāo)在設(shè)計(jì)策略上，要從重知識(shí)的習(xí)得轉(zhuǎn)化為重情境中知識(shí)的運(yùn)用。知識(shí)不是孤立的，單純的知識(shí)累積對(duì)核心素養(yǎng)的提升沒(méi)有太大意義，只有將知識(shí)置于整體情境中進(jìn)行意義的建構(gòu)，才會(huì)在學(xué)生頭腦中形成復(fù)雜結(jié)構(gòu)的心理圖式，才會(huì)提升學(xué)生的素養(yǎng)水平，從而提升學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。因此，基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要在分散的知識(shí)間建立結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知藍(lán)圖，讓學(xué)生在知識(shí)點(diǎn)連接緊密的情境中自由發(fā)展。“認(rèn)知圖式”理論表明，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)在結(jié)構(gòu)、情境和系統(tǒng)中建構(gòu)并達(dá)成目標(biāo)，在與情境系統(tǒng)的互動(dòng)中獲取知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生在整體情境中解決問(wèn)題的能力[9]。

中職學(xué)校在課程設(shè)置上要擺脫課時(shí)主義的束縛，在學(xué)習(xí)特定的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要把零碎的課時(shí)聯(lián)結(jié)成系統(tǒng)的課程單元，為核心素養(yǎng)的培育提供時(shí)間上的保障。教師在規(guī)劃課程周期時(shí)整合自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，組織同伴互助開(kāi)展互動(dòng)與研討，使學(xué)生的認(rèn)知能力、人格、價(jià)值觀等方面得到循序漸進(jìn)的發(fā)展[10]。

（三）教學(xué)內(nèi)容從全面覆蓋走向深度理解

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展和5G時(shí)代的到來(lái)，人們已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了無(wú)縫學(xué)習(xí)，知識(shí)的獲得已經(jīng)不是部分人的特權(quán)和教育的終極目標(biāo)。核心素養(yǎng)時(shí)代更加關(guān)注知識(shí)獲取的方法、路徑及對(duì)已獲取知識(shí)的改造與重組，使之成為自己有效解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的中職課堂教學(xué)變革不應(yīng)再關(guān)注面面俱到的結(jié)論性知識(shí)，而是要關(guān)注“關(guān)鍵少數(shù)”的作用，即通過(guò)對(duì)關(guān)鍵性知識(shí)的研究帶動(dòng)學(xué)生綜合能力的整體發(fā)展。中職學(xué)校，無(wú)論是公共基礎(chǔ)課還是專(zhuān)業(yè)課，內(nèi)容都比較龐雜，但是在課堂教學(xué)中，可以通過(guò)對(duì)典型內(nèi)容學(xué)習(xí)，使學(xué)生經(jīng)歷典型的探究過(guò)程，嘗試典型的研究方法，獲得典型的體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的提升[11]。

中職教育要避免基礎(chǔ)教育中重復(fù)低效和全覆蓋的應(yīng)試教育學(xué)習(xí)，教師把學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)到對(duì)典型知識(shí)的深度探究，讓學(xué)生感受到探索知識(shí)過(guò)程的愉悅、深刻理解知識(shí)后的自我效能感。當(dāng)前職業(yè)教育受基礎(chǔ)教育的影響，許多教師在課堂教學(xué)中仍然習(xí)慣于自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自己提出問(wèn)題，這樣就在問(wèn)題探究之初抑制了學(xué)生的質(zhì)疑和提問(wèn)的能力。同時(shí)受課時(shí)的影響，在分析和解決問(wèn)題過(guò)程中，教師經(jīng)常迫不及待地拋出預(yù)設(shè)的答案，對(duì)于學(xué)生回答的異質(zhì)性答案，教師也經(jīng)常采用誘導(dǎo)啟發(fā)、強(qiáng)制說(shuō)服等方式糾正，這種漠視和壓制式教學(xué)方式導(dǎo)致花樣百出的問(wèn)題解決過(guò)程和高度一致的問(wèn)題解決結(jié)果，學(xué)生解決問(wèn)題的能力卻沒(méi)有得到有效提升。教師還經(jīng)常在課堂上向?qū)W生灌輸淺表化答案，即使是學(xué)生感興趣的問(wèn)題，也往往沒(méi)有經(jīng)歷材料收集、觀點(diǎn)提煉、分析比較和歸納綜合等研究過(guò)程，使得學(xué)生對(duì)問(wèn)題的解決過(guò)程未達(dá)到深度理解[12]。

“研究思維”是核心素養(yǎng)的重要組成內(nèi)容。因此，基于核心素養(yǎng)培育的教學(xué)要義之一就是“教學(xué)即研究”。改變以往的“大規(guī)?！薄按旨庸ぁ弊非笮?、缺乏研究的教學(xué)模式，師生、生生合作研究學(xué)科知識(shí)。教師要引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展問(wèn)題研究，將問(wèn)題研究的方法轉(zhuǎn)化為教學(xué)與學(xué)習(xí)方式。例如，在前述案例中讓學(xué)生研究經(jīng)典內(nèi)容（指數(shù)函數(shù)圖形和性質(zhì)），讓學(xué)生經(jīng)歷探究問(wèn)題的過(guò)程，掌握研究函數(shù)性質(zhì)的一般方法，提升研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。這種做法可以作為核心素養(yǎng)培育的視角下對(duì)典型知識(shí)開(kāi)展深度探究的操作路徑。在得出了指數(shù)函數(shù)的一般形式后，對(duì)于后續(xù)研究讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題形式呈現(xiàn)出來(lái)，教師和學(xué)生一起探討需要解決問(wèn)題的探究思路和研究路徑。在此過(guò)程中，教師跳出了傳統(tǒng)的“問(wèn)題設(shè)計(jì)”模式，不為解決問(wèn)題而解決問(wèn)題，而是通過(guò)典型內(nèi)容的深度探究，讓學(xué)生獲取符合自身經(jīng)驗(yàn)的探究方法，學(xué)生在探究問(wèn)題的過(guò)程中促進(jìn)了思維的發(fā)展、提升了素養(yǎng)[13]。

（四）教學(xué)方式從課堂講授走向合作探究

教學(xué)方式是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中形成的一種基本的教學(xué)樣式，是教學(xué)思維和行為方式構(gòu)成的有機(jī)體。隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，社會(huì)對(duì)個(gè)體的綜合素養(yǎng)要求不斷提高，尤其是職業(yè)學(xué)校的學(xué)生要面向新興產(chǎn)業(yè)、新型崗位不斷涌現(xiàn)所帶來(lái)的挑戰(zhàn)。因此，基于核心素養(yǎng)培育，應(yīng)對(duì)日新月異的社會(huì)發(fā)展，亟需推進(jìn)教學(xué)變革，尤其是促進(jìn)由課堂講授向合作探究的教學(xué)變革。

傳統(tǒng)的課堂講授式教學(xué)方式，是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生講授知識(shí)、解釋概念、闡述規(guī)律的教學(xué)方式，是工業(yè)化時(shí)代生產(chǎn)力發(fā)展和班級(jí)授課制下的產(chǎn)物，為工業(yè)化時(shí)代大規(guī)模人才培養(yǎng)做出了貢獻(xiàn)。傳統(tǒng)課堂講授至今仍具有強(qiáng)大的生命力，尤其在應(yīng)試教育教學(xué)中備受青睞，但是由于課堂講授教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、合作交往能力、綜合實(shí)踐能力、批判性思維能力、創(chuàng)新能力及學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)等方面培養(yǎng)已經(jīng)力不從心[14]。尤其在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時(shí)代對(duì)人才的培養(yǎng)規(guī)格和個(gè)體的綜合素養(yǎng)提出更高要求的背景下，需要教師在適當(dāng)課堂講授的同時(shí)，根據(jù)不同的學(xué)科、內(nèi)容、情境和教學(xué)對(duì)象運(yùn)用合作、探究、展示等新型教學(xué)方式[15]。

在職業(yè)教育課程改革中，探究式、合作式、交流展示式等新型教學(xué)方式成為職教界關(guān)注的熱點(diǎn)，并在教學(xué)實(shí)踐中得到推廣。其實(shí)，無(wú)論哪種教學(xué)方式在實(shí)踐過(guò)程中都蘊(yùn)藏著理解、反思與對(duì)話，尤其是在探究式和合作式教學(xué)中，充滿著師生、生生之間的對(duì)話、對(duì)問(wèn)題的理解及對(duì)教和學(xué)過(guò)程與結(jié)果的反思。由此可見(jiàn)，成功的課堂教學(xué)應(yīng)是素養(yǎng)型的教師恰當(dāng)?shù)鼐C合運(yùn)用多種教學(xué)方式的結(jié)果[16]。合作探究教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的合作以及學(xué)生的自主探究，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐水平。因此，合作探究教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作與交往、探究與實(shí)踐、批判性思維和創(chuàng)新精神方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。首先，合作教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下，圍繞一定任務(wù)采取自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、交流展示等路徑完成教學(xué)任務(wù)。其主要特點(diǎn)有：一是有明確的目標(biāo)，它是以具體任務(wù)為中心，通過(guò)任務(wù)導(dǎo)向，圍繞具體任務(wù)展開(kāi)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，從而使得教學(xué)過(guò)程緊緊圍繞教學(xué)主旨;二是突出了學(xué)生的主體性，從學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備到合作過(guò)程的開(kāi)展，教師始終扮演著引導(dǎo)者的角色，學(xué)生主導(dǎo)并推動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)展;三是注重合作和協(xié)調(diào)能力的培養(yǎng)，合作教學(xué)的核心是通過(guò)師生、生生之間的密切合作從而使問(wèn)題得以解決，教學(xué)任務(wù)得以完成，教學(xué)目標(biāo)得以達(dá)成[17]。在此過(guò)程中，學(xué)生合作意識(shí)、合作技巧和合作精神都得到了有效提升和培養(yǎng)。因此，合作教學(xué)不僅教給了學(xué)生知識(shí)，更培育了學(xué)生的合作意識(shí)、交往能力，促進(jìn)了學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。其次，探究教學(xué)是教師在基于學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和能力的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、設(shè)計(jì)方案、獲取答案的教學(xué)方式。杜威對(duì)探究式教學(xué)有過(guò)一段闡述：“第一，要有一個(gè)學(xué)生感興趣的真實(shí)情境和連續(xù)的活動(dòng);第二，在這個(gè)情境內(nèi)部有一個(gè)能刺激學(xué)生思維的真實(shí)問(wèn)題;第三，學(xué)生要占有材料，有必要的觀察;第四，要有條理性地解決問(wèn)題的方法;第五，要有檢驗(yàn)其觀念的機(jī)會(huì)，并使其觀念意義明確。”這一闡述蘊(yùn)含了探究式教學(xué)“情境、問(wèn)題、觀念、驗(yàn)證和結(jié)論”的要素，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生興趣的激發(fā)、主體性的發(fā)揮、實(shí)踐能力的培養(yǎng)、探究意識(shí)和科學(xué)精神的培育。這些素養(yǎng)也正是應(yīng)對(duì)未來(lái)復(fù)雜多變社會(huì)的核心素養(yǎng)所在[18]。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)從單一性走向綜合性

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)過(guò)程的診斷和教學(xué)效果的評(píng)判、反饋，對(duì)教學(xué)活動(dòng)有一定的導(dǎo)向作用，尤其在應(yīng)試教育中，教學(xué)評(píng)價(jià)很大程度上決定了教學(xué)手段的采用、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)是單一的，具有三個(gè)特征：一是評(píng)價(jià)內(nèi)容單一，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)主要是對(duì)學(xué)生的考試成績(jī)進(jìn)行批判，對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的關(guān)注度不高，也沒(méi)有具體的評(píng)價(jià)結(jié)果;二是評(píng)價(jià)主體單一，傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)主體是教師，學(xué)生、家長(zhǎng)及其他人沒(méi)有評(píng)價(jià)的話語(yǔ)權(quán);三是評(píng)價(jià)的方法單一，傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)主要對(duì)教學(xué)結(jié)果，考試成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，是一種終結(jié)性評(píng)價(jià)，缺少教學(xué)過(guò)程、課堂表現(xiàn)、參與程度等方面的考量[19]。

在信息化時(shí)代，培育學(xué)生核心素養(yǎng)，需要教學(xué)變革，教學(xué)評(píng)價(jià)也需要從單一性向多元、多主體、多維度、多層次的綜合性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。首先，綜合性評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握，更關(guān)注學(xué)生交往能力、協(xié)作能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神、批判性思維及人格品質(zhì)等核心素養(yǎng)的診斷。其次，綜合性評(píng)價(jià)的主體不僅僅是教師，而是教育行政部門(mén)、社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)、學(xué)生、家長(zhǎng)等，通過(guò)學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、家長(zhǎng)和教師點(diǎn)評(píng)等方式促進(jìn)學(xué)生“自我反思”利于學(xué)生培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，綜合性評(píng)價(jià)也不僅是對(duì)學(xué)生考試成績(jī)的判定，還對(duì)學(xué)生的綜合素養(yǎng)及教師的教學(xué)能力等方面進(jìn)行評(píng)判和反饋。再次，綜合性評(píng)價(jià)方法注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的溝通能力、思考能力、協(xié)作能力、實(shí)踐能力以及道德品質(zhì)和情感水平等素養(yǎng)的監(jiān)測(cè)和診斷，綜合性評(píng)價(jià)是關(guān)注整個(gè)教學(xué)過(guò)程和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的整體性評(píng)價(jià)。最后綜合性評(píng)價(jià)還強(qiáng)化“適度優(yōu)先的教學(xué)評(píng)價(jià)”，就是教師在課前教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就將學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)、思維點(diǎn)和方法點(diǎn)等相關(guān)問(wèn)題選擇好教學(xué)評(píng)價(jià)的觀測(cè)點(diǎn)，這種“適度優(yōu)先的教學(xué)評(píng)價(jià)”有利于持續(xù)改進(jìn)教學(xué)過(guò)程中的規(guī)范性，提升教學(xué)的質(zhì)量，有利于通過(guò)問(wèn)題發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

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Causes and Strategies of Classroom Teaching Reform in Secondary Vocational Schools Based on Cultivation of Core Competencies

Tang Mingqing

Abstract? The core competencies are the essential character and key ability for individuals to adapt to the rapid development of knowledge economy in the 21st century. There are certain differences in core competencies between the secondary vocational school students and other types of education students. The classroom teaching reform based on the core competencies cultivation is influenced by the value of core competencies cultivation of global talents and the upgrading of Chinas industrial transformation and upgrading for talent literacy requirements. Based on the cultivation of core competencies， the strategies of classroom teaching reform in secondary vocational schools are as follows： changing the teaching idea from knowledge center to experience center， changing the teaching goal from decomposition and separation to integration， changing the teaching content from comprehensive coverage to in-depth understanding， changing the teaching method from classroom teaching to cooperative exploration， and changing the teaching evaluation from singleness to comprehensiveness.

Key words? secondary vocational schools; core competencies; classroom teaching; reform

Author? Tang Mingqing， senior lecturer， super teacher of Gaoyou Secondary Vocational School of Jiangsu Province （Gaoyou 225600）