聶爭艷 李海

摘要：“崗課證融通”校本課程開發(fā)的關鍵是實現(xiàn)崗課、課證、崗證的有機融通，在具體實踐中要明確以下幾個關鍵問題：從需求側(cè)、職業(yè)教育特點和課程性質(zhì)綜合進行課程定位;課程開發(fā)的主角是企業(yè)實踐專家與教師;課程內(nèi)容緊貼崗位工作實際，對接職業(yè)標準，必需、夠用為宜;課程要實現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)設計;科學系統(tǒng)地規(guī)劃課程資源建設。建議科學規(guī)劃校本課程開發(fā)，形成校本課程方案;保障企業(yè)主體性在校本課程開發(fā)中的充分發(fā)揮;保持動態(tài)、開放的校本課程開發(fā)過程;加強“雙師型”教師、企業(yè)兼職教師隊伍建設。

關鍵詞：崗課證融通;校本課程開發(fā);關鍵問題

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）指出，職業(yè)教育以促進就業(yè)和適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向，在職業(yè)院校、應用型本科高校啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點工作。之后，《教育部關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》將《方案》的內(nèi)容具體化，提出要促進書證融通，鼓勵學校積極參與實施1+X證書制度試點，將職業(yè)技能等級標準有關內(nèi)容及要求有機融入專業(yè)課程教學，課程內(nèi)容要緊密聯(lián)系生產(chǎn)勞動實際和社會實踐，突出應用性和實踐性。實現(xiàn)企業(yè)崗位需求、職業(yè)技能證書與學校課程三者有機融合，即崗課融通、課證融通、崗證融通已經(jīng)成為職業(yè)教育課程的應然要求。

一、“崗課證融通”校本課程的內(nèi)涵和特點

（一）“崗課證融通”校本課程的內(nèi)涵

“崗課證融通”中的“崗”指學生需具備的職業(yè)崗位能力，“課”指完整的專業(yè)課程體系，“證”指與專業(yè)相關的國家或行業(yè)職業(yè)資格證書、技能等級證書，“融通”指“崗”“課”“證”這三個重要元素之間的相互銜接、相互貫通[1]?！皪徴n證融通”課程是在遵循職業(yè)教育與學生認知規(guī)律下，構(gòu)建以職業(yè)崗位能力為本位，專業(yè)課程內(nèi)容與崗位需求、相關職業(yè)技能證書內(nèi)容緊密結(jié)合，三者相互銜接、協(xié)調(diào)且互為貫通的課程體系。其課程的關鍵是要實現(xiàn)崗課、課證、崗證的有機融通，既能滿足中職生未來就業(yè)的需求，對接職業(yè)標準，又能與相關職業(yè)技能等級證書的內(nèi)容和要求對接。

（二）“崗課證融通”校本課程的特點

1.以崗定課，課證融合

“崗課證融通”校本課程從崗位工作任務入手，形成了行動領域以及學習領域，課程內(nèi)容緊貼實際工作崗位需求，培養(yǎng)了學生實際工作能力，而且融合了專業(yè)相關職業(yè)資格證書和技能等級證書的內(nèi)容，充分考慮到學生未來就業(yè)與職業(yè)生涯發(fā)展需求。

2.理實結(jié)合，教學做一體

理論與實踐結(jié)合是行動體系課程共有的特點。工作過程系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)是一種應用知識的課程范式?！皪徴n證融通”校本課程追求工作過程系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，課程知識與崗位職業(yè)能力、技能要求的標準化對接，實現(xiàn)課程實施中的教學做一體。

二、“崗課證融通”校本課程開發(fā)實踐中要處理好的關鍵問題

（一）從需求側(cè)、職業(yè)教育特點和課程性質(zhì)綜合進行課程定位

我國實行的是三級課程管理體制，即國家課程、地方課程和校本課程，其中校本課程是唯一以學校為建設主體的課程。中等職業(yè)學校的校本課程可以有效結(jié)合地方經(jīng)濟發(fā)展需要、行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求、學校發(fā)展定位、專業(yè)培養(yǎng)特色和本校學生的學習需求，教學針對性較強，能反映出中職學校在一定時期內(nèi)的辦學特色[2]，而中職校本課程開發(fā)的關鍵是課程定位。因此，“崗課證融通”校本課程開發(fā)首先要明確課程定位，并以此來確定課程目標，為課程開發(fā)指明方向。

課程定位是主客觀定位趨向一致的進程，是基于學習方式與課程環(huán)境匹配的動態(tài)角色確立過程?？陀^定位是課程自然發(fā)展的結(jié)果，是課程的應然狀態(tài);主觀定位則源于矛盾，是對課程應然狀態(tài)的認識和追逐[3]。首先，課程的存在價值在于為需求方提供有效供給，“崗課證融通”課程的定位應在課程的供求關系維度中來尋找。職業(yè)教育生存發(fā)展的功能和價值是產(chǎn)業(yè)和教育的需求整合[4]。我國職業(yè)教育長期存在供給側(cè)與需求側(cè)的結(jié)構(gòu)性失衡，隨著產(chǎn)業(yè)行業(yè)的不斷發(fā)展、需求側(cè)的不斷升級，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革成為必然。改革的一項重要內(nèi)容就是建設適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育現(xiàn)代課程體系?！皪徴n證融通”課程應在廣泛調(diào)研的基礎上，充分了解區(qū)域行業(yè)企業(yè)需求，從學校辦學實踐出發(fā)，確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標之后再進行定位。其次，“崗課證融通”課程的定位應從職業(yè)教育本身尋找。現(xiàn)代職業(yè)教育是跨界、整合的教育，即跨越產(chǎn)業(yè)與教育、企業(yè)與學校、工作與學習、理論與實踐，將產(chǎn)業(yè)與教育鏈接的需求整合。因此，“崗課證融通”課程定位時，不僅要關注現(xiàn)代企業(yè)制度與現(xiàn)代學校制度的融合，還需關注工作規(guī)律與學習規(guī)律的融合以及職業(yè)及職業(yè)成長規(guī)律與教育及教育認知規(guī)律的融合[5]。最后，“崗課證融通”課程的定位應在課程性質(zhì)和特點中尋找。行動體系課程與學科體系課程在知識總量上并沒有改變，只是排列順序發(fā)生了變化。既然知識本身沒有變，由知識構(gòu)成的課程性質(zhì)、特點就并未改變。“崗課證融通”的校本課程，無論是文化基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課，還是實踐課程，在定位時都應遵循課程本身的性質(zhì)、規(guī)律和特點。

（二）企業(yè)實踐專家與教師是課程開發(fā)的主角

組建開發(fā)團隊是校本課程開發(fā)最重要的一環(huán)。不同的課程利益相關者，需要通過民主合作，共同參與創(chuàng)新性的課程開發(fā)。企業(yè)實踐專家、學校、教師、學生、家長、社區(qū)都是“崗課證融通”校本課程的利益相關者。具體實踐中，在確定人員比例和保證成員參與度的基礎上，誰來主導校本課程開發(fā)是最主要的問題。

“崗課證融通”校本課程開發(fā)的主角是企業(yè)實踐專家與教師。首先，企業(yè)與學校是供求利益關系，中職學校的人才培養(yǎng)需要滿足企業(yè)需求。企業(yè)在中職學校課程開發(fā)中負有導向責任、供給責任和參與責任[6]。校本課程開發(fā)需要在職場中尋求工作知識，并進行教學化的處理形成課程。有著豐富實踐經(jīng)驗與工作知識的企業(yè)實踐專家能夠代表企業(yè)在校本課程開發(fā)中發(fā)揮應有的作用。“崗課證融通”校本課程的本質(zhì)是行動體系課程。課程內(nèi)容主要是以工作過程序列化的工作知識。工作知識是在工作情境中生成的一種特殊類型的知識[7]，而企業(yè)實踐專家是處于工作情境中且有專業(yè)技能和工作崗位的實踐經(jīng)驗，能夠滿足課程開發(fā)需求。其次，教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體[8]?！皪徴n證融通”課程要實現(xiàn)崗課融通、課證融通、崗證融通，課程開發(fā)過程應是建構(gòu)的、開放的、動態(tài)的。教師可以根據(jù)本地和本校的實際情況、自己的知識經(jīng)驗和能力優(yōu)勢、學生的興趣愛好和發(fā)展水平等，在整個課程運作過程中，通過批判反思來實現(xiàn)對課程目標、課程內(nèi)容、課程資源、課程意義和課程理論持續(xù)、主動的變革、建構(gòu)和創(chuàng)造[9]。教師不僅要在操作層面上勇敢地、創(chuàng)造性地進行整個課程運作，還要有針對性地在課程決策、課程開發(fā)、課程實施和課程評價等課程運作的各個環(huán)節(jié)進行創(chuàng)造性的變革?！皪徴n證融通”課程要實現(xiàn)實踐技能與理論知識的整合，確定參照系，恰當設計工作過程并配以適度、夠用的知識。若使每一個工作過程序列與學生的認知心理循序漸進地結(jié)合，則需要企業(yè)專家與學校教師的充分配合。

（三）課程內(nèi)容緊貼崗位工作實際并對接職業(yè)標準

課程內(nèi)容是課程的重要部分，是依據(jù)課程目標，有目的地選擇一系列直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的總和，是從人類的經(jīng)驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織、編排而成的知識體系和經(jīng)驗體系。對于“崗課證融通”校本課程內(nèi)容的選擇，我們要回答兩個關鍵問題：選什么？如何選？前者涉及課程內(nèi)容選擇的范圍和程度，后者則要回答課程內(nèi)容選擇的原則和標準。

首先，課程內(nèi)容是由培養(yǎng)目標決定的。我國職業(yè)教育著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術技能人才，現(xiàn)代職業(yè)教育深化產(chǎn)教融合、校企合作、協(xié)同育人，要實現(xiàn)書證融通，嚴把教學標準和畢業(yè)學生質(zhì)量標準兩個關口。因此，“崗課證融通 ”課程內(nèi)容不僅要緊貼企業(yè)崗位工作實際與要求，還要對接職業(yè)標準，與多個職業(yè)技能等級證書融通。“崗”和“證”雖有內(nèi)在一致性，但也存在差異。圍繞崗位工作展開的教學主要是教會學生“做什么的知識”和“怎么做的知識”，即工作過程知識和默會知識。而職業(yè)技能等級證書指向每一個學生在完成學習后知道什么、理解什么和能夠做什么，更多強調(diào)“是什么的知識”“為什么的知識”和“怎么做的知識”，即規(guī)律性和原理性知識、技術/工具知識和技術操作知識[10]。因此，崗課證融通校本課程內(nèi)容應包含“是什么的知識”“做什么的知識”“怎么做的知識”“為什么的知識”。這些知識并非簡單集合或疊加，而是要在不同的課程類型中實現(xiàn)系統(tǒng)化的有效融合。此外，隨著國家職業(yè)教育標準體系的不斷完善，“崗課證融通”課程還應參照國家專業(yè)教學標準，制定相應的課程標準，并在此基礎上進行知識的融合。

其次，“崗課證融通”課程內(nèi)容選擇以“必需、夠用”為標準，應以應會取舍應知[11]?！氨匦?、夠用”體現(xiàn)的是知識的廣度和深度，要求理論知識必需、夠用即可，同時要有必要的實踐學習以適應和支撐未來工作需要。因此，在進行知識選擇時，不是追求“多而博”，而是強調(diào)“少而精”，不追求知識寬泛、普適，而追求知識實用、有效、能夠?qū)W以致用?！皯獣笔墙⒃谛袆芋w系選擇的應用型知識，“應知”則是建立在學科體系選擇的存儲型知識，“崗課證融通”課程在知識選擇上，應符合職業(yè)教育的特點和規(guī)律，以應用型知識為主，適當取舍存儲型知識。

（四）課程結(jié)構(gòu)設計要實現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化

課程內(nèi)容確定后，如何使陳述性知識、程序性知識和策略性知識有效融合，形成課程的內(nèi)在邏輯，即課程的內(nèi)容按照什么邏輯進行組織？職業(yè)教育課程開發(fā)的良好的狀態(tài)是基于行動體系的排序結(jié)構(gòu)，即工作過程[12]。系統(tǒng)化的工作過程不僅可以綜合培養(yǎng)中職生的操作技能和心智技能，學生還可以全面學習陳述性知識、程序性知識和策略性知識即是什么的知識、做什么的知識、怎么做的知識和為什么的知識，這完全符合“崗課證融通”校本課程內(nèi)容自身的要求。因此，崗課證融通校本課程應實現(xiàn)工作過程系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)設計。

工作過程系統(tǒng)化是將實際工作過程按職業(yè)成長規(guī)律和認知學習規(guī)律，進行三次以上的教學化處理，演繹為三個以上的有邏輯關系的、用于教學的工作過程。根據(jù)工作過程將使用到的知識進行組織，并選取具有典型性的、結(jié)構(gòu)化、序列化的工作任務作為載體，能夠使學生舉一反三地獲得策略性知識和方法能力，從而能夠從容應對新的工作任務和工作情境[13]。它強調(diào)通過比較學習的方式，實現(xiàn)遷移、內(nèi)化，進而使學生學會思考，學會發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題[14]?！皪徴n證融通”校本課程開發(fā)同樣遵循工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的步驟，即：工作任務分析（篩選典型工作）——行動領域歸納（整合典型工作）——學習領域轉(zhuǎn)換（構(gòu)建課程體系）——學習情境設計（設計學習單元）[15]。在“崗課證融通”校本課程體系確定后，對每門課程再進行學習情境設計，即設計三個以上、同一個范疇且有邏輯關系的工作過程。如何設計至少三個工作過程，且相互之間有著平行或遞進又或是包容的關系？一個工作過程是獨立且完整的思維過程，所以一個單元應是一個完整的工作過程。在充分考慮學生認知規(guī)律的基礎上，有三種設計方案：第一種是平行關系，設計同等難度且類似的三個以上的學習情境;第二種是遞進關系，學習情境1、2、3難度逐漸遞增;第三種是包容關系，學習情境2包含學習情境1，學習情境3包含學習情境1或2。如中職文秘專業(yè)的“會務工作”課程，學習情境設計為公司部門例會、新員工座談會、公司年會和公司周年慶典。每個學習情境為一個完整的工作過程，且學習情境之間相互包容、循環(huán)遞進、螺旋上升，具有可遷移、可替代、可操作等特點。

（五）科學系統(tǒng)地規(guī)劃課程資源建設

未來職業(yè)教育課程開發(fā)需要解決的關鍵問題是創(chuàng)設具有“學習潛力” 的（模擬）工作崗位，使學習過程與工作過程融合，實現(xiàn)課程工作化和工作課程化[16]。因此，“崗課證融通”校本課程開發(fā)應建設相應的課程資源，并應用其創(chuàng)設具有“學習潛力” 的工作（模擬）崗位，滿足教與學的需求。

首先，“崗課證融通”課程資源建設需要科學系統(tǒng)規(guī)劃。課程資源建設是一項長期的、系統(tǒng)的工作，需以系統(tǒng)性思維全面、綜合地解決資源的數(shù)量、類型、質(zhì)量和高效擴散與有效利用等一系列重大問題[17]?？茖W系統(tǒng)規(guī)劃是保障課程資源建設的有效措施，在規(guī)劃中應明確課程資源建設的主體、時間、方式、步驟、目的等內(nèi)容。其次，“崗課證融通”課程資源建設要充分整合企業(yè)資源?！斗桨浮分赋?，企業(yè)應當依法履行實施職業(yè)教育的義務，利用資本、技術、知識、設施、設備和管理等要素參與校企合作。企業(yè)作為課程開發(fā)主體之一，擁有生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的新知識、新工藝、新技術、新生產(chǎn)設備和一線的技術專家、操作能手等，彌補了學校教育資源的不足[18]。而在校企合作、協(xié)同育人的有利條件下，校企雙方資源整合，培養(yǎng)的學生則能更好地適應企業(yè)需求。最后，課程資源建設與教學緊密相關。課程資源源于教學需要又服務于教學，因此，課程資源建設應緊貼教學方式，適度應用信息化技術，“以學習者為中心”的原則設計，強調(diào)知識構(gòu)建和反思等設計性功能，幫助學生理解學習對象[19]。

三、“崗課證融通”校本課程的開發(fā)建議

“崗課證融通”校本課程開發(fā)是一項系統(tǒng)工程，而學校是校本課程最重要、最關鍵的管理者，有校本課程開發(fā)的自主權(quán)。在“崗課證融通”校本課程的開發(fā)過程中，學校應對其進行整體規(guī)劃和科學設計，充分探討開發(fā)的必要性和可行性。校本課程規(guī)劃是中職學校課程管理重要的組成部分和課程開發(fā)的綱領性文件，也是“崗課證融通”校本課程開發(fā)首要且關鍵的一步，其成果是“崗課證融通”校本課程規(guī)劃方案。此規(guī)劃方案應體現(xiàn)和實現(xiàn)課程開發(fā)者的課程意圖，并指導“崗課證融通”校本課程開發(fā)實踐。通過規(guī)劃方案，課程開發(fā)者要明確表述“崗課證融通”校本課程目標、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程結(jié)構(gòu)、課程實施與評價等方面內(nèi)容，保證課程開發(fā)的科學性與有效性。

（一）保障企業(yè)主體性在“崗課證融通”校本課程開發(fā)中的充分發(fā)揮

職業(yè)教育是企業(yè)與學校的跨界合作，具有雙主體協(xié)同育人的特點。在校企合作辦學形式下，企業(yè)應深度參與“崗課證融通”校本課程開發(fā)的全過程，充分發(fā)揮主體作用。而要保障企業(yè)主體作用的發(fā)揮，只有建立良好的、長期的、穩(wěn)定的校企合作關系，將校企共贏作為合作的價值追求，企業(yè)才能在課程目標確定、課程內(nèi)容選擇、課程結(jié)構(gòu)設計、課程實施和課程評價中，較好地發(fā)揮導向責任、供給責任和參與責任。

（二）保持動態(tài)、開放的“崗課證融通”校本課程開發(fā)過程

“與時俱進”是工作過程系統(tǒng)化課程的常態(tài)[20]?！皪徴n證融通”校本課程開發(fā)不僅是一項科學規(guī)劃的系統(tǒng)工程，更是一項不斷改革、發(fā)展的工程。隨著科技和社會經(jīng)濟的發(fā)展，行業(yè)、企業(yè)生產(chǎn)技術、生產(chǎn)工藝以及崗位需求不斷發(fā)展變化，與之密切相關的中職課程也應及時調(diào)整。所以，課程目標需根據(jù)行業(yè)發(fā)展與企業(yè)需求不斷調(diào)整，課程內(nèi)容要及時融入新技術、新工藝、新知識，課程實施要緊密聯(lián)系工作崗位實際。此外，工作過程系統(tǒng)化致力于探索建立一個教育與職業(yè)、學校與企業(yè)、工作與學習的相輔相成，具有反饋的閉環(huán)結(jié)構(gòu)且生生不息的生態(tài)系統(tǒng)，它源于實際高于設計[21]，其課程與教學情境設計的參照系有很強的開放性，依據(jù)不同的參照系可以形成無限創(chuàng)新可能的系列化的課程和教學情境設計形式[22]。因此，“崗課證融通”校本課程開發(fā)應是動態(tài)的、開放的。

（三）加強師資隊伍建設

在“崗課證融通”校本課程開發(fā)過程中，學習情境的建構(gòu)是課程實施的關鍵。教師要從行動體系出發(fā)，對專業(yè)理論與專業(yè)實踐進行整體的全新理解和處理，整合企業(yè)現(xiàn)場工作與教學，實現(xiàn)職場與學場雙場融合，仿境、情境、實境三境合一，一體化育人[23]。這對中職學校教師專業(yè)能力，尤其是專業(yè)技能、課程創(chuàng)生能力與教學能力提出更高要求。為避免“崗”“課”“證”之間的脫節(jié)，保證更有效的融通，學校與企業(yè)應積極進行師資隊伍建設，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的“雙師型”教師和企業(yè)兼職教師?！斗桨浮分幸裁鞔_要“實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，建立100個‘雙師型教師培養(yǎng)培訓基地”，且要“建立健全職業(yè)院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業(yè)工程技術人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動”?！半p師型”教師有著豐富的教學經(jīng)驗和企業(yè)實踐經(jīng)驗，企業(yè)兼職教師具有熟練的專業(yè)技能與豐富的工作知識，雙方優(yōu)勢互補，不僅能提高教學團隊實力，更能發(fā)揮整體優(yōu)勢，創(chuàng)新性地進行課程開發(fā)與課程教學。

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（責任編輯：張維佳）