李俊杰

摘 要：本文通過三個教學案例，分別從“逐層分解，搭設(shè)橋梁”“把握學情，適時引導”“遵循規(guī)律，重在運用”三個方面思考了課堂教學如何關(guān)注學生學習。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材 助學系統(tǒng) 學情探測 學習活動

教師是學生學習的引導者，由于統(tǒng)編教材“學本”的特點，教師還要做好學生與教材之間的橋梁。統(tǒng)編教材作為學本的表現(xiàn)在“（其）‘課后練習的一個特點就是吸納、融合、加工了許多優(yōu)秀教師的教學設(shè)計，特別是課堂提問和實踐活動設(shè)計，不僅密切了教與學的關(guān)系，也為閱讀教學設(shè)計提供了許多‘即插即用式的教學環(huán)節(jié)?！?/p>

但在實際教學中，因?qū)W情不同，常會出現(xiàn)學生感到教材要求比較高，力不從心的情況，在這種情況下，可以采用學案對學習目標進行分解。

九上五單元是統(tǒng)編本教材設(shè)計的第二個議論文學習單元，從單元提示上看，教材編寫者對這個單元的學習要求包括但不限于：聯(lián)系時代背景把握觀點，分析議論性文章所用的材料，理解觀點與材料的關(guān)系，掌握論證方法，聯(lián)系實際進行質(zhì)疑探究……

具體到《談創(chuàng)造性思維》一課的閱讀提示，則直接建議要“看看文中運用了哪些材料，這些材料有什么作用……”

由于我的學生是從九上二單元才正式開始接觸議論文閱讀學習，所以，學生在思考“材料與觀點間的關(guān)系”時，感到難度很大。

教學須要點明確，更要讓學生有路可走，給學生搭梯子，據(jù)此，我將“理解材料，理解材料的作用”變化為三個學習活動：

《談創(chuàng)造性思維》學案：

活動一：思考《談創(chuàng)造性思維》第6—8段舉例子的目的何在。

活動二：改寫例子，使之能證明“擁有創(chuàng)造力的人留意自己細小的想法”。

活動三：為“擁有創(chuàng)造力的人留意自己細小的想法”補寫一個其他的例子。

學習活動一：

思考古登堡發(fā)明印刷機和排版術(shù)與羅蘭·布歇內(nèi)爾發(fā)明游戲機這兩個故事在文中的作用—舉例論證。

論證方法的判斷是二單元的學習內(nèi)容，這個學習活動是從學生已有的知識能力出發(fā)，奠定新知識學習的基礎(chǔ)。

學習活動二：

改寫例子，使之能證明“擁有創(chuàng)造力的人留意自己細小的想法”。

這個學習活動，運用了“改寫”這一寫作技能，讓學生思考材料與觀點的關(guān)系。改寫的仍然是古登堡和羅蘭·布歇內(nèi)爾的例子，在充分利用教材資源的同時，對同一個例子進行改寫使其論證不同的觀點，能夠更好地讓學生在對比中觀察，材料與觀點的契合度表現(xiàn)在哪里。材料與觀點的契合度是舉例論證的核心知識點，而改寫這個活動，使得這個抽象的關(guān)系在學生的閱讀和寫作中具體化。

學習活動三：

為“擁有創(chuàng)造力的人留意自己細小的想法”補寫一個其他的例子。

這一學習活動是在進行舉例論證的具體運用。通過對文章的另一個分論點補寫例子，促進了學生對文章本身的理解，并且在補寫中，進一步加強學生對材料與觀點的契合度這一知識的運用，與此同時，圍繞論證這個議論文的要素進行學習，對一個觀點進行多角度多方法的論證，這也是我們議論寫作中“言之有據(jù)”的具體表現(xiàn)。

從《談創(chuàng)造性思維》這一課的教材要求看，當要求離學生的具體情況有距離，老師就要搭建橋梁。教師在思考學生可能的學習困難中，分解他們的學習步驟，牢牢地把握住關(guān)鍵知識點，以多樣化的方式來實現(xiàn)最終的目的。

基于對學生的關(guān)注，便有了對教材的初步分解，而進一步的，還需要在課堂教學中落實。北師大二附中何杰老師執(zhí)教的《孤獨之旅》，向我們展示了如何從教材走向?qū)W生的課例。

通過研讀《孤獨之旅》一課的助學系統(tǒng)，本文的內(nèi)容內(nèi)涵為：“描寫少年成長之路的小說……生活的艱難和精神的孤獨壓迫著他，同時也錘煉著他的身心?！?/p>

為引導學生實現(xiàn)這一閱讀理解，何杰老師進行了如下安排：

首先，通過課前練習完成情節(jié)梳理。

練習題：

下列四句杜小康的話在文中的順序是（）

①“還是分頭去找吧?！?/p>

②“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！”

③“我要回家……”

④“我不去放鴨了，我要上岸回家……”

A.②①③④ B.①②③④

C.④③①② D.③④①②

通過對杜小康在文中的四處語言描寫進行設(shè)題，引導了學生關(guān)注小說中的人物語言，從而思考人物形象，同時也為接下來的教學環(huán)節(jié)做了鋪墊。

教學實錄：

師：大家的順序是對的，證明大家對課文是熟悉的。我們現(xiàn)在來想想這句話，“我不去放鴨了，我要上岸回家……”杜小康說這句話的時候，是一個什么心理？他為什么會說出這句話？

生1：我覺得他就是對未知目的地的恐懼。

師：書上有個詞是什么？

生2：害怕。

師：不是害怕，害怕是后面，78頁上面的一個詞。

生3：恐慌。

師：恐慌是可以的，再在書上找找。

生4：茫然和恐懼。

（師板書）

師：這時候他是茫然和恐懼的。我要提醒你們，這時候他說的是“我不去放鴨了，我要上岸回家”，而后面，第二次只說了，“我要回家”，后面這句話就是一個回家的意思，而在這句話之前，杜小康多加了：“不去放鴨了”“我要上岸回家”，多了這兩個信息，有什么不一樣？

生5：我覺得上岸回家，有一個具體的地點，而后面說的是不孤獨，有溫暖的陪伴。

師：那么為什么不再說上岸回家？

生6：之前，是啟程，離家很近。

師：對，后面是在船上，但是這里為什么還要加了一個“我不去放鴨了”？為什么后面沒有加呢？有什么區(qū)別嗎？他是在什么情況上說的我要回家，請翻到80頁，我們來讀一讀，從“日子一天天過去了”，讀到“我要回家”。

（學生朗讀）

師：讀得非常好，這時只說“我要回家”，而不再說“放鴨”，也不說“我要離開蘆蕩”，說這兩句話的時候，杜小康所處的情境有什么不一樣？這些話反映杜小康什么樣的心理？

生7：他現(xiàn)在說我要回家是處在一個非常孤獨，非常單調(diào)，和父親都沒有交流的情境里，所以這里的回家是要回到和父親有交流的，溫暖的地方。

師：是的，這里的家是有溫暖有交流的地方，而前面的家只是一個地方，這里的“家”體現(xiàn)了杜小康的孤獨感，渴望有交流。還有補充嗎？

生8：前面是恐懼，后面還說到了“思念母親”，是對交流的希望。

生9：前面還有對不能上學的遺憾和失落的心情。

師：開頭的我說“不想放鴨”，腦子里還是清醒的，雖然茫然恐懼，但知道自己要去干什么，而后面的這個家只有一個概念，正如同學們所說，是個有交流的地方。但我有一個疑問，“言語被大量地省略”這難道不是一種默契？怎么覺得不好呢？

生10：我覺得這個地方是因為父子倆的生活僅限于放鴨，很單調(diào)，每天都是固定動作，很機械。

師：所以關(guān)鍵不是用眼神明白，用眼神明白只是把事情辦好了，但人是需要有精神交流的。所以本文的孤獨之旅，這種孤獨是精神上的孤獨，杜小康經(jīng)歷了精神的磨練，從一開始的茫然恐懼，到現(xiàn)在實際是一種精神的孤獨?！?/p>

首先，它會讓學生聚焦在人物語言，并通過語言為切入點，回到文章進行再一次的閱讀，因此，這道題的設(shè)計起到了促進學生閱讀的作用。

但學生的學習并沒有到此處停止，這道題中還有兩句話，是相似的內(nèi)容不同的表達。因此，在課堂上，何杰老師通過這一點，組織學生反復咀嚼“我不去放鴨了，我要上岸回家”與“我要回家”之間的區(qū)別，從語言學習的規(guī)律來看，引導學生向語言的細微處走去很符合語言學的學習規(guī)律。

同時，如何讓學生體會到杜小康的成長，學生的感覺是停留在從“不想承擔”到“敢于承擔”這個大致的線條上的，但變化的具體過程學生往往知之不深，怎樣凸顯學生的認識短板，請注意，這里的“凸顯”不僅指讓老師發(fā)現(xiàn)，更是指讓學生自己發(fā)覺自己的短板，這就需要老師的教學組織。

具體到這個教學片段，學生對“孤獨”的感覺是粗糙的，但是何老師從“回家”的具體原因和方向讓學生回到具體的情境，由此，更深切地感受到杜小康對“家”的渴盼，第二句中的“家”是有交流的、溫暖的地方，之前的“家”僅僅是個處所;第二句中更包含了對母親的思念，相比第一句杜小康對于不能上學的遺憾，這種尚且清醒的遺憾到第二句只剩下一個回家的概念，是對有交流的生活的渴望。兩相對比之下，更加顯出杜小康的孤獨，也讓學生深深理解到“孤獨”是精神上的孤獨，杜小康的成長來源于他精神上所受到的磨練。

這一教學活動，讓學生經(jīng)歷了具體的閱讀與思考，從學生的基礎(chǔ)出發(fā)，深化了思維和理解。學生的閱讀過程是有指導的，真實的，學生得到的不是答案結(jié)論，而是學習的過程。

教師對教材和學情的把握，決定了一堂課的時效性，而這當中再加上對文體規(guī)律的綜合考慮，語文課堂就能在學科科學性的指導下，完成對學生學習的指導。

《大自然的語言》是八年級下冊的說明文教學，教材建議的我們關(guān)注的教學要點有：概括“物候”現(xiàn)象，體會說明事理的嚴密性，說明方法及其作用。這提示我們，語文課不僅關(guān)注“物候現(xiàn)象是什么”，還關(guān)注這些內(nèi)容是如何表達的，這樣表達的原因和目的是什么？

現(xiàn)以貴陽市云巖區(qū)教師進修學校方屏校長執(zhí)教的一節(jié)《大自然的語言》為例，分析如何把握文體規(guī)律，巧設(shè)學習活動，以運用促理解。

學習活動一：

下列現(xiàn)象不屬于物候現(xiàn)象的是（）

A.太陽穿過層層樹葉，落在地面形成點點光斑。

B.用放大鏡聚焦陽光，可以瞬間點燃紙張。

C.熊大熊二結(jié)束冬眠，興高采烈地奔跑在森林里。

D.黑頸鶴離開威寧草海，拖家?guī)Э诨亓吮狈健?/p>

這一學習活動出現(xiàn)在學生概括了“物候是什么”之后，方老師的題目設(shè)計聚焦了學生提取的信息：草木榮枯、候鳥去來、花香鳥語、草長鶯飛這些自然現(xiàn)象就是物候。這道題不僅加深了學生對物候關(guān)鍵詞“自然現(xiàn)象”的理解，同時檢驗了學生的閱讀成效，從知道到會用。

在這一課中，教材還提出了一個學習目標：“體會課文說明事理的嚴密性?！辈⑻峁┝艘粋€學習途徑：“第1—3段是怎樣將物候這一科學概念一步步引出來的？”由此，有了學習活動二。

學習活動二：

改編1—3段成下列文字，比較異同。

改編版：

物候是指生物長期適應溫度條件的周期性變化，形成與此相適應的生長發(fā)育節(jié)律，這種現(xiàn)象稱為物候現(xiàn)象，主要指動植物的生長、發(fā)育、活動規(guī)律與非生物的變化對節(jié)候的反應。

我國古代勞動人民早就注意到這些自然現(xiàn)象同氣候的關(guān)系了。古代流傳下來的許多農(nóng)諺就包含了豐富的物候知識。到了近代，利用物候知識來研究農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，已經(jīng)發(fā)展為一門科學，就是物候?qū)W。物候?qū)W記錄植物的生長榮枯，動物的養(yǎng)育往來。

通過對比閱讀，學生發(fā)現(xiàn)改編版將原文中物候的具體現(xiàn)象全部刪去，由此，發(fā)現(xiàn)了從現(xiàn)象到本質(zhì)的說明思路。但是，老師的價值不僅在于指出不同，老師還要將其內(nèi)化為學生的一種科學思維方式。于是，有了下面一段仿寫。

課堂仿寫練習：

要求：選定一個科學概念，從生活中的現(xiàn)象入手，逐步引出這一科學概念。

例如：……，……，……，……，這些自然現(xiàn)象都是由于重力在起作用，重力就是物體由于地球的吸引而受到的力。

例如：……，……，……，……，這些自然現(xiàn)象都是由光的折射引起的。光的折射是光從一種介質(zhì)斜射入另一種介質(zhì)時，傳播方向發(fā)生改變，從而使光線在不同介質(zhì)的交界處發(fā)生偏折的一種現(xiàn)象。

在這個學習活動中，學生運用了閱讀中發(fā)現(xiàn)的說明順序，既是對閱讀的深入，也是對科學精神和科學思維的培養(yǎng)。

學習活動的確立是同時兼顧教材與學生的。教材中，文本提供學習對象，助學系統(tǒng)提供學習途徑，而教師關(guān)注學生的學習所得，因此，揀擇關(guān)鍵知識，根據(jù)學生的學習規(guī)律和實際情況進行教學組織。老師的一雙手牽起教材與學生，因此，運用教材，根據(jù)學情設(shè)計教學，引導并充實學習的過程，牢牢把握語文學科的學科特性，才能真正實現(xiàn)對學生學習的關(guān)注，這樣的課堂，才是有實效的。