幼兒行為觀察與分析的實(shí)踐路徑
——以科學(xué)探究領(lǐng)域?yàn)槔?/h1>
2020-07-07 08:22:26陳錚
教育觀察 2020年12期
陳 錚
(鞍山師范學(xué)院高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧鞍山，114000)
觀察能力是幼兒園教師重要的專業(yè)能力，是衡量幼兒教師專業(yè)水平的重要尺度。2011年，教育部制定的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中就指出教師“應(yīng)當(dāng)掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”[1]。通過觀察與分析幼兒的行為，教師才能真正了解幼兒的內(nèi)在需求、興趣需要，才能根據(jù)幼兒的個(gè)體特點(diǎn)來組織教學(xué)活動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)“以幼兒為中心”的理念。然而，在幼兒行為觀察實(shí)踐中，教師普遍在觀察記錄、分析解讀等方面存在誤區(qū)。對(duì)此，教師需要在實(shí)踐中不斷探索，明晰幼兒行為觀察與分析的實(shí)踐路徑。
一、制訂觀察指引，聚焦行為
幼兒在每次活動(dòng)中表現(xiàn)出來的行為都有其個(gè)性特點(diǎn)和特色，但在現(xiàn)實(shí)中，教師的精力有限，不可能在同一時(shí)間對(duì)全班幼兒表現(xiàn)出的所有行為進(jìn)行“全方位”觀察?！坝^察”幼兒不等同于“看”幼兒，對(duì)幼兒行為的觀察不是隨機(jī)的，而是要有目的的。在對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察之前，最重要的是明晰觀察幼兒行為的要點(diǎn)。有學(xué)者指出：“觀察要點(diǎn)，不是對(duì)某一個(gè)概念作邏輯上的劃分，而是在充分思考我們所要觀察的內(nèi)容項(xiàng)目上，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的認(rèn)識(shí)掌握?！盵2]因此，幼兒行為觀察與分析的第一步需要通過制訂“觀察指引”來引導(dǎo)教師聚焦幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為觀察提供方向。
觀察指引是指對(duì)幼兒發(fā)展的應(yīng)有水平以及發(fā)展?jié)撃艿暮侠砥诖?，通過構(gòu)思觀察架構(gòu)，為教師對(duì)幼兒的觀察提供方向指引，具體包括“表現(xiàn)指標(biāo)”和“表現(xiàn)實(shí)例”?！氨憩F(xiàn)指標(biāo)”是指對(duì)幼兒表現(xiàn)出的技能、行為進(jìn)行發(fā)展水平的具體陳述；“表現(xiàn)實(shí)例”是對(duì)發(fā)展水平列舉具體的說明、實(shí)例，來解釋相應(yīng)的表現(xiàn)指標(biāo)。[3]教師可以與《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(下文稱為《指南》)相關(guān)聯(lián)來制定觀察指引，在觀察周期內(nèi)聚焦一個(gè)發(fā)展領(lǐng)域?qū)τ變盒袨檫M(jìn)行觀察，細(xì)化《指南》中的發(fā)展目標(biāo)，形成“表現(xiàn)指標(biāo)”與“表現(xiàn)實(shí)例”。教師依照《指南》形成的觀察指引，不僅可以提示《指南》中的發(fā)展目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的幼兒行為表現(xiàn)有哪些，讓觀察更加聚焦，也讓觀察到的幼兒行為表現(xiàn)能快速對(duì)應(yīng)到幼兒相應(yīng)的發(fā)展水平。
以《指南》中“科學(xué)探究”為例，目標(biāo)3“在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象”中涵蓋了幼兒在“生命科學(xué)”“物質(zhì)科學(xué)”“地球與環(huán)境科學(xué)”和“日?？萍肌彼膫€(gè)方面的探究與認(rèn)識(shí)，[4]對(duì)不同年齡班幼兒在四個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)水平進(jìn)行細(xì)化，形成幼兒的表現(xiàn)指標(biāo)，再分別對(duì)每個(gè)表現(xiàn)指標(biāo)進(jìn)行實(shí)例解釋，最終形成觀察指引，如表1“大班幼兒‘在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象’的觀察指引”所示。
表1 大班幼兒“在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象”的觀察指引
二、明晰觀察情境，計(jì)劃活動(dòng)
關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展需要教師把大量注意力投入在幼兒的行為表現(xiàn)上，觀察一群幼兒確實(shí)讓教師不堪重負(fù)。有教師表示：“觀察記錄起來手忙腳亂，孩子有需要時(shí)我還要及時(shí)進(jìn)行回應(yīng)，記錄什么我也不是很清楚?！?/p>
幼兒的學(xué)習(xí)行為常常跟隨活動(dòng)的開展而發(fā)生，因此幼兒行為觀察與分析的第二步是教師制訂簡單的活動(dòng)計(jì)劃，把所要觀察的目標(biāo)與幼兒活動(dòng)聯(lián)系起來。例如，觀察幼兒的探究行為時(shí)需要清楚幼兒的探究不會(huì)僅出現(xiàn)在教師安排好的科學(xué)活動(dòng)中，同時(shí)他們會(huì)把獲得的探究經(jīng)驗(yàn)延伸到其他活動(dòng)與情境中呈現(xiàn)。因此，教師制訂活動(dòng)計(jì)劃的目的不是給幼兒的學(xué)習(xí)限定范圍，而是豐富幼兒的探索經(jīng)驗(yàn)，最大限度為幼兒提供展現(xiàn)探究行為的機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，教師通過預(yù)想不同情境下幼兒有可能出現(xiàn)或發(fā)生的行為，才更有針對(duì)性、目的性地去觀察記錄幼兒行為。如表2“大班幼兒科學(xué)探究活動(dòng)計(jì)劃表”中，按照幼兒在“生命科學(xué)”“物質(zhì)科學(xué)”“地球與環(huán)境科學(xué)”和“日?？萍肌彼膫€(gè)方面的探究內(nèi)容，事先計(jì)劃相關(guān)活動(dòng)，再對(duì)應(yīng)列出預(yù)期可以觀察到的幼兒行為表現(xiàn)指標(biāo)、探究水平以及觀察情境，保證教師在觀察記錄時(shí)做到“心中有目標(biāo)、眼中有幼兒”，讓觀察聚焦于幼兒的探究行為。
表2 大班幼兒科學(xué)探究活動(dòng)計(jì)劃表
三、客觀記錄描述，豐富素材
幼兒行為觀察與分析的第三步是對(duì)幼兒行為進(jìn)行客觀描述。了解幼兒學(xué)習(xí)與行為不能單純?yōu)榱擞^察任務(wù)而打破幼兒原有的生活秩序。教師要做到兩個(gè)“客觀”：一是客觀的環(huán)境，教師在幼兒真實(shí)自然的活動(dòng)情境中進(jìn)行觀察；二是客觀的記錄，通過眼睛對(duì)幼兒行為進(jìn)行的觀察記錄需要呈現(xiàn)客觀的事實(shí)，以保持其真實(shí)性，即觀察記錄的語言應(yīng)是客觀的，不應(yīng)帶有個(gè)人的主觀色彩和傾向性。客觀的語言是在觀察記錄的基礎(chǔ)上，盡可能還原實(shí)際的現(xiàn)場情境，保證客觀真實(shí)，而不是自己的評(píng)價(jià)判斷。
例如，對(duì)同一幼兒行為表現(xiàn)的觀察記錄表述為“在建構(gòu)區(qū)，S選擇了雪花片，S沒有與伙伴交流，5分鐘后一個(gè)人用雪花片拼插出造型，然后拿起邊玩邊說‘是裝甲車’”，這樣的記錄屬于客觀記錄。如果表述為“S在建構(gòu)區(qū)開心地進(jìn)行拼搭雪花片，沒有與同伴分享成果，一個(gè)人能高興地玩起來”則屬于主觀判斷。兩者最主要的區(qū)別在于客觀記錄是過程性的細(xì)節(jié)描述，主觀判斷是結(jié)論性的籠統(tǒng)概括。
對(duì)幼兒行為的觀察記錄，單靠教師的一雙眼睛是不夠的，還要有豐富的活動(dòng)素材作為觀察幼兒行為的支撐輔助。相機(jī)可以作為教師觀察記錄幼兒的另一雙“眼睛”，為教師收集更多幼兒行為的“活”素材，讓教師通過照片、視頻的形式記載與存儲(chǔ)幼兒行為的生動(dòng)情景。為了節(jié)約時(shí)間來收集更多幼兒的素材，現(xiàn)實(shí)中不少教師隨時(shí)用手機(jī)拍照，一次活動(dòng)下來，教師的記錄成果頗豐。但是，照片里的幼兒在做什么、怎么做的、為什么這么做，單單通過照片無法理解。因此，照片可以作為對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察記錄的有效媒介與手段，但不能作為對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察的結(jié)果材料。只有把對(duì)幼兒行為的客觀文字描述與照片結(jié)合起來，每張幼兒活動(dòng)的照片配合文字記錄呈現(xiàn)出來，作為支撐幼兒行為表現(xiàn)的憑證，才能描繪出幼兒行為動(dòng)態(tài)的情景過程，反映出幼兒真實(shí)、全面的狀態(tài)。
四、分析幼兒行為，解讀童心
觀察需要教師在對(duì)幼兒行為“看”的同時(shí)理解捕捉到的幼兒行為。因此，對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察最重要的一步是對(duì)幼兒行為進(jìn)行解讀。對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察是一線教師當(dāng)下做得最多、感觸最深的工作，但是過分追求觀察記錄的客觀真實(shí)，而輕視分析與童心解讀是目前普遍存在的誤區(qū)。[5]例如，教師存在對(duì)幼兒行為表現(xiàn)的心理特點(diǎn)了解不透、對(duì)觀察結(jié)果解讀感到力不從心等現(xiàn)象。對(duì)此，教師可以通過以下方式解讀、分析幼兒行為。
(一)探尋原因——談話法
教師僅通過眼睛進(jìn)行觀察容易夾雜教師自身主觀的理解，不能真實(shí)反映幼兒內(nèi)心的想法。例如，一位教師發(fā)現(xiàn)幼兒A趴在地上一動(dòng)不動(dòng)，如果僅根據(jù)教師所見做推斷，可能會(huì)認(rèn)為A淘氣耍賴，而事實(shí)是A發(fā)現(xiàn)自己所穿衣服顏色與地板顏色一致，想把自己變成“變色龍”，通過顏色來偽裝自己與其他幼兒互動(dòng)。教師對(duì)眼前的一幕不要立刻做出判斷，可結(jié)合談話了解幼兒的想法，多問“你在做什么”“為什么這樣做”“然后準(zhǔn)備怎么做”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒的行為充滿了很多奇思妙想，才能挖掘出行為背后的“意義”。
(二)深層解讀——理論分析法
幼兒發(fā)展相關(guān)理論為分析幼兒的視角提供了豐富的理論支持。例如皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論、斯金納的操作行為主義理論、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論等，都能為幼兒行為提供多元的分析方向。教師可以帶著問題去思考，結(jié)合不同的理論觀點(diǎn)，利用豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源查找與幼兒行為及學(xué)習(xí)發(fā)展相關(guān)的理論文獻(xiàn)，進(jìn)而拓展解讀幼兒行為的思路。值得注意的是，教師要避免在分析時(shí)“就事論事”地把幼兒的行為表現(xiàn)重復(fù)表述。例如，一位教師對(duì)幼兒探究行為的分析是“寧寧能夠感知到種子的生長變化過程，并畫出了植物的根莖葉”。這樣的分析只是把對(duì)幼兒行為的觀察記錄進(jìn)行了總結(jié)，僅從幼兒行為的邊緣進(jìn)行解讀，并沒有推敲出幼兒行為的背后所蘊(yùn)含的發(fā)展實(shí)質(zhì)。
(三)合理評(píng)價(jià)——常模參照法
常模參照法指在對(duì)幼兒行為進(jìn)行分析的過程中參照幼兒發(fā)展一般規(guī)律和平均水平進(jìn)行判斷，進(jìn)而做出對(duì)幼兒發(fā)展水平的評(píng)價(jià)。《指南》為教師分析幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了參照，但是《指南》并不是衡量幼兒發(fā)展的“標(biāo)尺”，教師在使用時(shí)，應(yīng)該尊重幼兒行為的個(gè)體差異性，避免用“一把尺子”衡量所有幼兒。為此，教師可以利用上文提到的“觀察指引”作為分析參考的工具，對(duì)幼兒不同的“表現(xiàn)指標(biāo)”作出“尚未發(fā)展”“發(fā)展中”“熟練”的判斷，如表3所示。
表3 大班幼兒科學(xué)探究發(fā)展評(píng)價(jià)表
教師可以分別在學(xué)期初、學(xué)期中以及學(xué)期末不同階段，多次觀察記錄后對(duì)照觀察指引中的表現(xiàn)指標(biāo)來對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)。發(fā)展?fàn)顟B(tài)中的“尚未發(fā)展”指的是觀察過程中幼兒尚未表現(xiàn)出表現(xiàn)指標(biāo)中的技巧、行為；“發(fā)展中”指的是幼兒表現(xiàn)出相應(yīng)的技巧、行為，但是行為并不穩(wěn)定，幼兒的行為發(fā)展正處在形成階段；“熟練”指的是幼兒相應(yīng)的技巧、行為在不同情境下穩(wěn)定、持續(xù)地出現(xiàn)，幼兒行為技巧已掌握。[6]依此評(píng)價(jià)表，教師可以從整體把握幼兒行為所處的發(fā)展水平，有利于接下來對(duì)幼兒行為進(jìn)行針對(duì)性的教育引導(dǎo)。
教師對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察與分析的方法多種多樣，但是還需要教師在實(shí)踐中根據(jù)觀察目的靈活使用，不斷探索經(jīng)驗(yàn)。教師只有厘清實(shí)踐思路，明晰幼兒行為觀察與分析的路徑，才能做到“萬變不離其宗”，靈活捕捉并解讀幼兒行為的變化與發(fā)展。
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陳 錚
(鞍山師范學(xué)院高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧鞍山，114000)
觀察能力是幼兒園教師重要的專業(yè)能力，是衡量幼兒教師專業(yè)水平的重要尺度。2011年，教育部制定的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中就指出教師“應(yīng)當(dāng)掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”[1]。通過觀察與分析幼兒的行為，教師才能真正了解幼兒的內(nèi)在需求、興趣需要，才能根據(jù)幼兒的個(gè)體特點(diǎn)來組織教學(xué)活動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)“以幼兒為中心”的理念。然而，在幼兒行為觀察實(shí)踐中，教師普遍在觀察記錄、分析解讀等方面存在誤區(qū)。對(duì)此，教師需要在實(shí)踐中不斷探索，明晰幼兒行為觀察與分析的實(shí)踐路徑。
一、制訂觀察指引，聚焦行為
幼兒在每次活動(dòng)中表現(xiàn)出來的行為都有其個(gè)性特點(diǎn)和特色，但在現(xiàn)實(shí)中，教師的精力有限，不可能在同一時(shí)間對(duì)全班幼兒表現(xiàn)出的所有行為進(jìn)行“全方位”觀察?！坝^察”幼兒不等同于“看”幼兒，對(duì)幼兒行為的觀察不是隨機(jī)的，而是要有目的的。在對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察之前，最重要的是明晰觀察幼兒行為的要點(diǎn)。有學(xué)者指出：“觀察要點(diǎn)，不是對(duì)某一個(gè)概念作邏輯上的劃分，而是在充分思考我們所要觀察的內(nèi)容項(xiàng)目上，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的認(rèn)識(shí)掌握?！盵2]因此，幼兒行為觀察與分析的第一步需要通過制訂“觀察指引”來引導(dǎo)教師聚焦幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，為觀察提供方向。
觀察指引是指對(duì)幼兒發(fā)展的應(yīng)有水平以及發(fā)展?jié)撃艿暮侠砥诖?，通過構(gòu)思觀察架構(gòu)，為教師對(duì)幼兒的觀察提供方向指引，具體包括“表現(xiàn)指標(biāo)”和“表現(xiàn)實(shí)例”?！氨憩F(xiàn)指標(biāo)”是指對(duì)幼兒表現(xiàn)出的技能、行為進(jìn)行發(fā)展水平的具體陳述；“表現(xiàn)實(shí)例”是對(duì)發(fā)展水平列舉具體的說明、實(shí)例，來解釋相應(yīng)的表現(xiàn)指標(biāo)。[3]教師可以與《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(下文稱為《指南》)相關(guān)聯(lián)來制定觀察指引，在觀察周期內(nèi)聚焦一個(gè)發(fā)展領(lǐng)域?qū)τ變盒袨檫M(jìn)行觀察，細(xì)化《指南》中的發(fā)展目標(biāo)，形成“表現(xiàn)指標(biāo)”與“表現(xiàn)實(shí)例”。教師依照《指南》形成的觀察指引，不僅可以提示《指南》中的發(fā)展目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的幼兒行為表現(xiàn)有哪些，讓觀察更加聚焦，也讓觀察到的幼兒行為表現(xiàn)能快速對(duì)應(yīng)到幼兒相應(yīng)的發(fā)展水平。
以《指南》中“科學(xué)探究”為例，目標(biāo)3“在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象”中涵蓋了幼兒在“生命科學(xué)”“物質(zhì)科學(xué)”“地球與環(huán)境科學(xué)”和“日?？萍肌彼膫€(gè)方面的探究與認(rèn)識(shí)，[4]對(duì)不同年齡班幼兒在四個(gè)方面的經(jīng)驗(yàn)水平進(jìn)行細(xì)化，形成幼兒的表現(xiàn)指標(biāo)，再分別對(duì)每個(gè)表現(xiàn)指標(biāo)進(jìn)行實(shí)例解釋，最終形成觀察指引，如表1“大班幼兒‘在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象’的觀察指引”所示。
表1 大班幼兒“在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象”的觀察指引
二、明晰觀察情境，計(jì)劃活動(dòng)
關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展需要教師把大量注意力投入在幼兒的行為表現(xiàn)上，觀察一群幼兒確實(shí)讓教師不堪重負(fù)。有教師表示：“觀察記錄起來手忙腳亂，孩子有需要時(shí)我還要及時(shí)進(jìn)行回應(yīng)，記錄什么我也不是很清楚?！?/p>
幼兒的學(xué)習(xí)行為常常跟隨活動(dòng)的開展而發(fā)生，因此幼兒行為觀察與分析的第二步是教師制訂簡單的活動(dòng)計(jì)劃，把所要觀察的目標(biāo)與幼兒活動(dòng)聯(lián)系起來。例如，觀察幼兒的探究行為時(shí)需要清楚幼兒的探究不會(huì)僅出現(xiàn)在教師安排好的科學(xué)活動(dòng)中，同時(shí)他們會(huì)把獲得的探究經(jīng)驗(yàn)延伸到其他活動(dòng)與情境中呈現(xiàn)。因此，教師制訂活動(dòng)計(jì)劃的目的不是給幼兒的學(xué)習(xí)限定范圍，而是豐富幼兒的探索經(jīng)驗(yàn)，最大限度為幼兒提供展現(xiàn)探究行為的機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，教師通過預(yù)想不同情境下幼兒有可能出現(xiàn)或發(fā)生的行為，才更有針對(duì)性、目的性地去觀察記錄幼兒行為。如表2“大班幼兒科學(xué)探究活動(dòng)計(jì)劃表”中，按照幼兒在“生命科學(xué)”“物質(zhì)科學(xué)”“地球與環(huán)境科學(xué)”和“日?？萍肌彼膫€(gè)方面的探究內(nèi)容，事先計(jì)劃相關(guān)活動(dòng)，再對(duì)應(yīng)列出預(yù)期可以觀察到的幼兒行為表現(xiàn)指標(biāo)、探究水平以及觀察情境，保證教師在觀察記錄時(shí)做到“心中有目標(biāo)、眼中有幼兒”，讓觀察聚焦于幼兒的探究行為。
表2 大班幼兒科學(xué)探究活動(dòng)計(jì)劃表
三、客觀記錄描述，豐富素材
幼兒行為觀察與分析的第三步是對(duì)幼兒行為進(jìn)行客觀描述。了解幼兒學(xué)習(xí)與行為不能單純?yōu)榱擞^察任務(wù)而打破幼兒原有的生活秩序。教師要做到兩個(gè)“客觀”：一是客觀的環(huán)境，教師在幼兒真實(shí)自然的活動(dòng)情境中進(jìn)行觀察；二是客觀的記錄，通過眼睛對(duì)幼兒行為進(jìn)行的觀察記錄需要呈現(xiàn)客觀的事實(shí)，以保持其真實(shí)性，即觀察記錄的語言應(yīng)是客觀的，不應(yīng)帶有個(gè)人的主觀色彩和傾向性。客觀的語言是在觀察記錄的基礎(chǔ)上，盡可能還原實(shí)際的現(xiàn)場情境，保證客觀真實(shí)，而不是自己的評(píng)價(jià)判斷。
例如，對(duì)同一幼兒行為表現(xiàn)的觀察記錄表述為“在建構(gòu)區(qū)，S選擇了雪花片，S沒有與伙伴交流，5分鐘后一個(gè)人用雪花片拼插出造型，然后拿起邊玩邊說‘是裝甲車’”，這樣的記錄屬于客觀記錄。如果表述為“S在建構(gòu)區(qū)開心地進(jìn)行拼搭雪花片，沒有與同伴分享成果，一個(gè)人能高興地玩起來”則屬于主觀判斷。兩者最主要的區(qū)別在于客觀記錄是過程性的細(xì)節(jié)描述，主觀判斷是結(jié)論性的籠統(tǒng)概括。
對(duì)幼兒行為的觀察記錄，單靠教師的一雙眼睛是不夠的，還要有豐富的活動(dòng)素材作為觀察幼兒行為的支撐輔助。相機(jī)可以作為教師觀察記錄幼兒的另一雙“眼睛”，為教師收集更多幼兒行為的“活”素材，讓教師通過照片、視頻的形式記載與存儲(chǔ)幼兒行為的生動(dòng)情景。為了節(jié)約時(shí)間來收集更多幼兒的素材，現(xiàn)實(shí)中不少教師隨時(shí)用手機(jī)拍照，一次活動(dòng)下來，教師的記錄成果頗豐。但是，照片里的幼兒在做什么、怎么做的、為什么這么做，單單通過照片無法理解。因此，照片可以作為對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察記錄的有效媒介與手段，但不能作為對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察的結(jié)果材料。只有把對(duì)幼兒行為的客觀文字描述與照片結(jié)合起來，每張幼兒活動(dòng)的照片配合文字記錄呈現(xiàn)出來，作為支撐幼兒行為表現(xiàn)的憑證，才能描繪出幼兒行為動(dòng)態(tài)的情景過程，反映出幼兒真實(shí)、全面的狀態(tài)。
四、分析幼兒行為，解讀童心
觀察需要教師在對(duì)幼兒行為“看”的同時(shí)理解捕捉到的幼兒行為。因此，對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察最重要的一步是對(duì)幼兒行為進(jìn)行解讀。對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察是一線教師當(dāng)下做得最多、感觸最深的工作，但是過分追求觀察記錄的客觀真實(shí)，而輕視分析與童心解讀是目前普遍存在的誤區(qū)。[5]例如，教師存在對(duì)幼兒行為表現(xiàn)的心理特點(diǎn)了解不透、對(duì)觀察結(jié)果解讀感到力不從心等現(xiàn)象。對(duì)此，教師可以通過以下方式解讀、分析幼兒行為。
(一)探尋原因——談話法
教師僅通過眼睛進(jìn)行觀察容易夾雜教師自身主觀的理解，不能真實(shí)反映幼兒內(nèi)心的想法。例如，一位教師發(fā)現(xiàn)幼兒A趴在地上一動(dòng)不動(dòng)，如果僅根據(jù)教師所見做推斷，可能會(huì)認(rèn)為A淘氣耍賴，而事實(shí)是A發(fā)現(xiàn)自己所穿衣服顏色與地板顏色一致，想把自己變成“變色龍”，通過顏色來偽裝自己與其他幼兒互動(dòng)。教師對(duì)眼前的一幕不要立刻做出判斷，可結(jié)合談話了解幼兒的想法，多問“你在做什么”“為什么這樣做”“然后準(zhǔn)備怎么做”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒的行為充滿了很多奇思妙想，才能挖掘出行為背后的“意義”。
(二)深層解讀——理論分析法
幼兒發(fā)展相關(guān)理論為分析幼兒的視角提供了豐富的理論支持。例如皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論、斯金納的操作行為主義理論、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論等，都能為幼兒行為提供多元的分析方向。教師可以帶著問題去思考，結(jié)合不同的理論觀點(diǎn)，利用豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源查找與幼兒行為及學(xué)習(xí)發(fā)展相關(guān)的理論文獻(xiàn)，進(jìn)而拓展解讀幼兒行為的思路。值得注意的是，教師要避免在分析時(shí)“就事論事”地把幼兒的行為表現(xiàn)重復(fù)表述。例如，一位教師對(duì)幼兒探究行為的分析是“寧寧能夠感知到種子的生長變化過程，并畫出了植物的根莖葉”。這樣的分析只是把對(duì)幼兒行為的觀察記錄進(jìn)行了總結(jié)，僅從幼兒行為的邊緣進(jìn)行解讀，并沒有推敲出幼兒行為的背后所蘊(yùn)含的發(fā)展實(shí)質(zhì)。
(三)合理評(píng)價(jià)——常模參照法
常模參照法指在對(duì)幼兒行為進(jìn)行分析的過程中參照幼兒發(fā)展一般規(guī)律和平均水平進(jìn)行判斷，進(jìn)而做出對(duì)幼兒發(fā)展水平的評(píng)價(jià)。《指南》為教師分析幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了參照，但是《指南》并不是衡量幼兒發(fā)展的“標(biāo)尺”，教師在使用時(shí)，應(yīng)該尊重幼兒行為的個(gè)體差異性，避免用“一把尺子”衡量所有幼兒。為此，教師可以利用上文提到的“觀察指引”作為分析參考的工具，對(duì)幼兒不同的“表現(xiàn)指標(biāo)”作出“尚未發(fā)展”“發(fā)展中”“熟練”的判斷，如表3所示。
表3 大班幼兒科學(xué)探究發(fā)展評(píng)價(jià)表
教師可以分別在學(xué)期初、學(xué)期中以及學(xué)期末不同階段，多次觀察記錄后對(duì)照觀察指引中的表現(xiàn)指標(biāo)來對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)。發(fā)展?fàn)顟B(tài)中的“尚未發(fā)展”指的是觀察過程中幼兒尚未表現(xiàn)出表現(xiàn)指標(biāo)中的技巧、行為；“發(fā)展中”指的是幼兒表現(xiàn)出相應(yīng)的技巧、行為，但是行為并不穩(wěn)定，幼兒的行為發(fā)展正處在形成階段；“熟練”指的是幼兒相應(yīng)的技巧、行為在不同情境下穩(wěn)定、持續(xù)地出現(xiàn)，幼兒行為技巧已掌握。[6]依此評(píng)價(jià)表，教師可以從整體把握幼兒行為所處的發(fā)展水平，有利于接下來對(duì)幼兒行為進(jìn)行針對(duì)性的教育引導(dǎo)。
教師對(duì)幼兒行為進(jìn)行觀察與分析的方法多種多樣，但是還需要教師在實(shí)踐中根據(jù)觀察目的靈活使用，不斷探索經(jīng)驗(yàn)。教師只有厘清實(shí)踐思路，明晰幼兒行為觀察與分析的路徑，才能做到“萬變不離其宗”，靈活捕捉并解讀幼兒行為的變化與發(fā)展。
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