楊春耘，屈 韻

(川北醫(yī)學(xué)院 a.外國(guó)語(yǔ)言文化系；b.國(guó)際教育交流學(xué)院，四川 南充 637100)

國(guó)家硬實(shí)力和軟實(shí)力的不斷提升，外國(guó)留學(xué)生的不斷涌入，為對(duì)外漢語(yǔ)教育發(fā)展和中國(guó)文化傳播提供了良好機(jī)遇。對(duì)外漢語(yǔ)教育既肩負(fù)著語(yǔ)言教學(xué)的任務(wù)，也肩負(fù)著傳播中國(guó)文化的使命。中國(guó)文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的推動(dòng)力取決于廣大對(duì)外漢語(yǔ)教師，取決于教師的文化教學(xué)意識(shí)、教師的文化知識(shí)素養(yǎng)和教育教學(xué)方法與策略。為了更好地在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行文化教育和傳播，助推中國(guó)文化走出去，僅僅從理論角度闡明文化教學(xué)中的問題以提高文化教學(xué)效果的觀點(diǎn)顯然是不夠的，“我們必須認(rèn)真分析當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教師在跨文化教育方面存在的問題并提出解決之道”[1]437。這需要更加細(xì)節(jié)的實(shí)證數(shù)據(jù)。獲取數(shù)據(jù)最快最有效的方法就是問卷調(diào)查，然而，這方面的調(diào)查研究并不多，較突出的有曹賢文、王智[2]17-18的“有效教師行為”評(píng)價(jià)調(diào)查，在7類24項(xiàng)評(píng)價(jià)中有三個(gè)調(diào)查項(xiàng)涉及對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)；趙春秋[3]88則主要基于教材內(nèi)容調(diào)查對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)；白宏鐘、鐘琳[4]66對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育文化課教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查與分析；張麗[5]118等在調(diào)查新疆對(duì)外漢語(yǔ)師資隊(duì)伍現(xiàn)狀時(shí)發(fā)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)師資“不適應(yīng)教學(xué)文化環(huán)境、轉(zhuǎn)型教師亟待完善知識(shí)結(jié)構(gòu)”等問題；范祖奎、范曉玲[6]81-83通過對(duì)外漢語(yǔ)教師職前在校的學(xué)習(xí)科目、課時(shí)、學(xué)分等推算對(duì)外漢語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)問題。這些不同層面的調(diào)查結(jié)果和研究結(jié)論對(duì)教師了解對(duì)外漢語(yǔ)課堂文化教學(xué)和教師的中國(guó)知識(shí)結(jié)構(gòu)有一定的幫助，對(duì)教學(xué)也很有啟發(fā)，但由于研究對(duì)象和研究焦點(diǎn)的不同，并沒有對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師具體的中國(guó)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化教學(xué)意識(shí)和文化教學(xué)行為進(jìn)行專門研究和討論。到目前為止，也沒有出現(xiàn)以對(duì)外漢語(yǔ)教師中國(guó)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)、文化教學(xué)意識(shí)和文化教學(xué)行為作為調(diào)查對(duì)象的實(shí)證研究成果。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究目的

基于前人的研究基礎(chǔ)，研究人員擬通過問卷調(diào)查考察在國(guó)家強(qiáng)調(diào)“文化輸出”形勢(shì)下，對(duì)外漢語(yǔ)教師是否在知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為等方面有充分的準(zhǔn)備、認(rèn)識(shí)和行動(dòng)；通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)問題并提出針對(duì)性建議，更好地服務(wù)于對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)，提高對(duì)外漢語(yǔ)教師的教學(xué)效果。

(二)調(diào)查對(duì)象

參與調(diào)查的對(duì)外漢語(yǔ)教師來自四川、重慶、黑龍江、遼寧、海南、廣東、河南、貴州、江蘇等省份的45所大學(xué)，總共62名。其中男教師9人，女教師53人。高級(jí)職稱7人，中級(jí)職稱13人，助教42人。年齡在22～52歲之間，教齡最長(zhǎng)的30年，最短的半年。講授對(duì)外漢語(yǔ)教齡最長(zhǎng)的14年，最短的半年。有32人所學(xué)的專業(yè)是漢語(yǔ)國(guó)際教育，其余為英語(yǔ)、德語(yǔ)、漢語(yǔ)言文學(xué)、中國(guó)古典文獻(xiàn)學(xué)、比較文學(xué)、教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等十幾個(gè)不同專業(yè)。教綜合漢語(yǔ)的40人，教漢語(yǔ)聽說的17人，教中國(guó)文化概況的14人，教漢語(yǔ)寫作的4人，教漢語(yǔ)閱讀的6人，教其他對(duì)外漢語(yǔ)相關(guān)學(xué)科的10人，比如醫(yī)學(xué)漢語(yǔ)。因?yàn)橛锌赡芤蝗私處组T課程，所以可以多選。被調(diào)查的教師來自國(guó)內(nèi)各地，年齡跨度大，能代表目前國(guó)內(nèi)高校對(duì)外漢語(yǔ)教師的構(gòu)成情況。

(三)研究工具

課題組根據(jù)研究目的設(shè)計(jì)了一個(gè)調(diào)查問卷作為研究工具。問卷共計(jì)33題，分兩個(gè)部分。第一部分(1-9號(hào)題)為個(gè)人基本信息，包括所在學(xué)校、專業(yè)、性別、年齡、職稱、教齡、所教對(duì)外漢語(yǔ)課程、班級(jí)和對(duì)外漢語(yǔ)教師的教齡等。問卷第二部分24個(gè)題，主要涉及三個(gè)方面：(1)教師的中國(guó)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)；(2)教師的文化教學(xué)意識(shí)；(3)教師的文化教學(xué)行為。這三個(gè)維度都有多個(gè)細(xì)節(jié)題。關(guān)于教師文化知識(shí)結(jié)構(gòu)有三個(gè)題項(xiàng)，采用了物質(zhì)文化、社會(huì)文化和哲學(xué)文化的劃分；反應(yīng)教師文化教學(xué)意識(shí)的部分有五個(gè)題項(xiàng)；關(guān)于教師文化教學(xué)行為部分，分了課前(四個(gè)題項(xiàng))、課堂(五個(gè)題項(xiàng))和課后(兩個(gè)題項(xiàng))。其余五個(gè)題作輔助研究用途，考察對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)傾向性等。問卷調(diào)查主體的大多數(shù)題測(cè)量指標(biāo)采用 Likert Scale 5點(diǎn)量表，賦1-5分，1=非常不同意；2=不同意；3=有時(shí)同意；4=同意；5=非常同意。為了能得到更加深入細(xì)致的調(diào)查數(shù)據(jù)，問卷中少數(shù)問題采用半開放式回答，可以多選。

問卷設(shè)計(jì)好以后經(jīng)過與課題組成員和統(tǒng)計(jì)學(xué)專家反復(fù)斟酌，最后導(dǎo)入網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)“問卷星”生成二維碼，發(fā)給對(duì)外漢語(yǔ)教師在微信里完成調(diào)查問題并提交。問卷要求被調(diào)查教師根據(jù)自己的實(shí)際情況和認(rèn)識(shí)作出選擇。

(四)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)通過“問卷星”導(dǎo)出后使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS13.0處理。其中，定性資料用頻數(shù)和百分比(保留小數(shù)點(diǎn)后兩位數(shù))描述，定量資料用均數(shù)和±標(biāo)準(zhǔn)差形式描述。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)對(duì)外漢語(yǔ)教師的中國(guó)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)

數(shù)據(jù)顯示(表1)，對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)中國(guó)文化的了解總體處于中上水平，中國(guó)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)不平衡，高低排序?yàn)槲镔|(zhì)文化、哲學(xué)文化和社會(huì)文化。屬于物質(zhì)文化的衣食住行等分值最高(3.66)，而屬于社會(huì)文化的藝術(shù)、民俗、宗教、制度和法律等分值最低(3.37)。這些數(shù)據(jù)印證了申莉提出的“我國(guó)傳統(tǒng)對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)存在中國(guó)文化知識(shí)體系建構(gòu)不足”[7]59的觀點(diǎn)。

表1 對(duì)外漢語(yǔ)教師的中國(guó)文化知識(shí)N=62(x±s)

由表1發(fā)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教師在中國(guó)文化教學(xué)中文化知識(shí)的輸出量依次為：物質(zhì)文化(88.71%)、社會(huì)文化(61.29%)和哲學(xué)文化(59.68%)。社會(huì)文化和哲學(xué)文化在教學(xué)中的輸出明顯低于物質(zhì)文化。雖然“社會(huì)文化和哲學(xué)文化”的教學(xué)輸出排序與表1的教師文化結(jié)構(gòu)中“哲學(xué)文化和社會(huì)文化”排序不一致，但是，這兩種文化的教學(xué)輸出沒有顯著差異。訪談中有教師認(rèn)為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)排序時(shí)社會(huì)文化排在最后，而教師教學(xué)輸出時(shí)社會(huì)文化卻略高于哲學(xué)文化，是因?yàn)榻處煴容^欠缺屬于社會(huì)文化的宗教、制度和法律知識(shí)，卻非常了解同樣屬于社會(huì)文化的藝術(shù)和民俗知識(shí)，在課堂上藝術(shù)和民俗知識(shí)講得比較多。屬于物質(zhì)文化的衣食住行等教學(xué)輸出排序第一，跟表1教師的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)里教師對(duì)于物質(zhì)文化的了解多于其他兩種文化吻合。由此可以推斷對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)教師的文化教學(xué)有一定影響，對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)有一定傾向性。

(二)對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)意識(shí)

表2的每項(xiàng)均數(shù)都大于4，表明對(duì)外漢語(yǔ)教師文化教學(xué)意識(shí)很強(qiáng)，認(rèn)識(shí)到了在語(yǔ)言教學(xué)中進(jìn)行文化教學(xué)的重要性。他們認(rèn)為“培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力和跨文化意識(shí)很重要”(4.27)，也非常認(rèn)同文化教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化溝通能力(4.10)，提高學(xué)生的跨文化審美能力(4.05)，增強(qiáng)學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)能力(4.06)，激發(fā)學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣(4.18)。曹賢文、王智[2]21于2009年10月對(duì)南京大學(xué)海外教育學(xué)院31名對(duì)外漢語(yǔ)教師做了問卷調(diào)查，以教師“在文化教學(xué)上花費(fèi)的時(shí)間不少于語(yǔ)言教學(xué)”來判斷教師們是否注重文化教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)跟Brown①在國(guó)外的外語(yǔ)教學(xué)調(diào)查結(jié)果相比，國(guó)外教師比國(guó)內(nèi)教師(3.52)更加重視文化教學(xué)。雖然曹文的研究?jī)?nèi)容與本次研究?jī)?nèi)容不盡相同，但是，兩相比較問題的脈絡(luò)更加清晰。一是國(guó)外教師在外語(yǔ)教學(xué)中更重視文化教學(xué)，他們的文化教學(xué)意識(shí)更強(qiáng)，這很值得對(duì)外漢語(yǔ)教師思考和借鑒；二是時(shí)隔十年，再做調(diào)查，本次研究數(shù)據(jù)證明中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教師文化教學(xué)意識(shí)增強(qiáng)了。

表2 對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)意識(shí)N=62(x±s)

(三)對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)行為

對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)和課后行為總均分分別為3.80、3.74、3.55分。各項(xiàng)均分如表3所示，對(duì)外漢語(yǔ)教師在備課時(shí)對(duì)文化教學(xué)的考慮和準(zhǔn)備優(yōu)于課堂和課后。教師課前能較充分地考慮把中國(guó)文化融入教學(xué)(3.92)；能較充分地準(zhǔn)備關(guān)于中國(guó)文化的實(shí)物教具(3.73)；非常充分地準(zhǔn)備關(guān)于中國(guó)文化的音頻和視頻(4.06)；能基本上準(zhǔn)備好關(guān)于中國(guó)文化的PPT和圖片(3.48)。在教學(xué)過程中，對(duì)外漢語(yǔ)教師基本上會(huì)解讀與課文內(nèi)容相關(guān)的中國(guó)文化(3.65)；將中國(guó)文化與留學(xué)生本國(guó)的文化進(jìn)行對(duì)比講解(3.52)；會(huì)經(jīng)常采用不同的教學(xué)法進(jìn)行文化教學(xué)(3.90)；會(huì)給學(xué)生分享自己在中國(guó)的文化經(jīng)歷(3.73)；也經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生課后多關(guān)注中國(guó)文化(3.90)。這些課堂行為都反映了對(duì)外漢語(yǔ)教師文化教學(xué)所采用的方法和手段，但還需要不斷提升。課后，對(duì)外漢語(yǔ)教師也會(huì)給學(xué)生提供在中國(guó)體驗(yàn)中國(guó)文化的機(jī)會(huì)(3.44)和關(guān)注中國(guó)文化的渠道(3.65)，這樣的校外文化體驗(yàn)有助于留學(xué)生更好地了解中國(guó)文化，很快適應(yīng)在中國(guó)的學(xué)習(xí)和生活。然而，這一項(xiàng)相比教師的課前和課堂行為均分最低，需要提升的空間較大。

表3 對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)行為N=62(x±s)

把表2和表3的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，可以看出對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化教學(xué)意識(shí)與他們的文化教學(xué)行為有顯著差異，他們的文化教學(xué)意識(shí)明顯高于文化教學(xué)行為。教師的課前準(zhǔn)備優(yōu)于課堂教學(xué)也說明在實(shí)際教學(xué)中，雖然教師課前關(guān)于文化教學(xué)有意識(shí)的準(zhǔn)備很充分，但實(shí)際教學(xué)中沒能完全實(shí)施，所以教師對(duì)課堂文化教學(xué)的滿意度不如課前準(zhǔn)備。訪談中有的教師認(rèn)為這是因?yàn)槭芰私虒W(xué)中沒有明確的文化教學(xué)目標(biāo)任務(wù)影響，或者受課時(shí)、教材、教學(xué)計(jì)劃的限制所造成的。當(dāng)然，也有可能是教師的文化底蘊(yùn)不足，文化教學(xué)實(shí)施的低能造成的。

三、提高對(duì)外漢語(yǔ)教師文化教學(xué)的有效策略

根據(jù)以上數(shù)據(jù)和分析，研究人員針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師文化知識(shí)結(jié)構(gòu)不平衡、教師文化意識(shí)和文化教學(xué)行為的差異，提出了一些針對(duì)性策略，供對(duì)外漢語(yǔ)教師和相關(guān)職能部門參考。

(一)豐富教師文化知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展全面文化教育

要在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)全面的中國(guó)文化教學(xué)，教師的中國(guó)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)有待豐富，水平也需提高。對(duì)中國(guó)文化的充分了解是一個(gè)合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)，有利于提高教學(xué)水平。國(guó)家漢辦借鑒了TESOL等國(guó)際第二語(yǔ)言教學(xué)和教師研究新成果對(duì)從事國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)制定了一套完善、科學(xué)、規(guī)范的教師標(biāo)準(zhǔn)體系《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》。鑒于中國(guó)是漢語(yǔ)國(guó)際教育的大本營(yíng)，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”是站在國(guó)內(nèi)的立場(chǎng)上、在國(guó)內(nèi)對(duì)來華留學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)和中國(guó)文化教育[1]439，此標(biāo)準(zhǔn)同樣適合對(duì)外漢語(yǔ)教師?！秶?guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》第二模塊的“文化與交際”包括“中國(guó)文化和中外文化比較”與“跨文化交際”兩部分，要求教師具備多元文化意識(shí)，了解中國(guó)和世界文化知識(shí)及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。具體的二級(jí)指標(biāo)要求教師應(yīng)了解中國(guó)歷史文化的基本知識(shí)，主要哲學(xué)思想與宗教文化的基本知識(shí)，還應(yīng)了解中國(guó)國(guó)情的基本知識(shí)等并運(yùn)用于教學(xué)。換言之，一個(gè)稱職的對(duì)外漢語(yǔ)教師不僅要有扎實(shí)的語(yǔ)言功底，更要有廣博的知識(shí)面，涉獵中國(guó)文化的方方面面；不僅要尊重中國(guó)古代優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，還要與時(shí)俱進(jìn)，了解中國(guó)當(dāng)代先進(jìn)文化的建設(shè)成就[8]53。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師因文化知識(shí)結(jié)構(gòu)問題偏重任何一種文化教學(xué)都會(huì)影響教學(xué)效果，也會(huì)影響留學(xué)生對(duì)語(yǔ)言和文化的全面理解。研究者認(rèn)為雖然衣食住行等物質(zhì)文化可以幫助解決留學(xué)生生活和學(xué)習(xí)時(shí)遇到的困難，但是，社會(huì)文化和哲學(xué)文化作為中國(guó)人民的智慧結(jié)晶更具文化本質(zhì)，可以激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣?！爸袊?guó)智慧的核心思想包含了中國(guó)人的世界觀和人生哲學(xué)”[1]440，應(yīng)該作為人類社會(huì)寶貴的精神財(cái)富貢獻(xiàn)出來，而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)則是我們貢獻(xiàn)中國(guó)智慧的一個(gè)渠道。

為了解決對(duì)外漢語(yǔ)教師中國(guó)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)的不平衡問題，首先，相關(guān)教育職能部門在設(shè)置漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)本科教育之初，就應(yīng)該考慮怎樣設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)才有利于專業(yè)學(xué)生在職前全面構(gòu)建文化知識(shí)結(jié)構(gòu)，為以后他們進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域打下良好基礎(chǔ)。其次，已經(jīng)進(jìn)入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的對(duì)外漢語(yǔ)教師，需要針對(duì)自己文化知識(shí)結(jié)構(gòu)的薄弱環(huán)節(jié)，通過各種途徑不斷進(jìn)修學(xué)習(xí)，豐富文化知識(shí)體系，提高文化知識(shí)水平，盡量做到能全面地向留學(xué)生講解中國(guó)文化，消除因文化差異造成的學(xué)習(xí)和生活障礙?？傊瑢?duì)外漢語(yǔ)教師不可過分偏重哪一部分文化，否則，會(huì)因?yàn)榻處熢谖幕系钠貙?dǎo)致留學(xué)生的知識(shí)習(xí)得失衡，最終影響留學(xué)生對(duì)中國(guó)文化乃至中國(guó)社會(huì)形象的全面了解。

(二)完善教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，合理輸出中國(guó)文化

沒有明確的目標(biāo)任務(wù)，語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)都很難達(dá)到令人滿意的效果。對(duì)外漢語(yǔ)的具體教育目標(biāo)不僅僅是把語(yǔ)言教育做好，還要把文化傳播當(dāng)作終極目標(biāo)[1]437。因?yàn)檎Z(yǔ)言教育的最高目的，不僅僅是語(yǔ)言，還有文化需要被其他民族理解與接納。“語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)的統(tǒng)一性，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的最根本的特性。”[9]91語(yǔ)言和文化不可分割，文化依附語(yǔ)言傳播。雖然研究數(shù)據(jù)表明對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化意識(shí)比較強(qiáng)，但文化意識(shí)僅僅“反映了一個(gè)民族對(duì)自己走過的歷史的驕傲，也表現(xiàn)了面對(duì)未來的自信與責(zé)任”[10]81。但這個(gè)責(zé)任怎么完成要求廣大對(duì)外漢語(yǔ)教師深入思考，在制定教學(xué)計(jì)劃之初就應(yīng)有意識(shí)地設(shè)定文化教學(xué)目標(biāo)，把中國(guó)文化有計(jì)劃地融入課堂設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中廣泛嘗試和實(shí)踐，把文化教學(xué)策略和形式與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，將文化對(duì)比分析從廣度和深度上進(jìn)行拓展。唯有這樣，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)才不僅僅是教師的文化教學(xué)意識(shí)，而是具體的行動(dòng)目標(biāo)和隨之由文化教學(xué)行為所產(chǎn)生的結(jié)果。

首先，要實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化輸出，制定分層教學(xué)目標(biāo)是切實(shí)可行的辦法。完成課堂上的小目標(biāo)不一定要有整塊的時(shí)間，它可以是字詞句的文化講解中春雨潤(rùn)物般自然而然的滋養(yǎng)；也可以是不著痕跡的課前文化引入；還可以是課堂練習(xí)中活潑生動(dòng)的文化情景再現(xiàn)。合理進(jìn)行文化信息輸出的途徑很多，關(guān)鍵是教師要有行動(dòng)意識(shí)，擔(dān)當(dāng)起“中國(guó)文化走出去”在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的義務(wù)和責(zé)任。

其次，教師可以根據(jù)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的需求結(jié)合課程要求制定階段性文化教學(xué)目標(biāo)。一是在留學(xué)生學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，通過語(yǔ)言中字詞句的語(yǔ)用和交際習(xí)慣等差異以及所包含的審美取向來挖掘語(yǔ)言文字背后的文化內(nèi)涵，讓留學(xué)生更好地理解和掌握漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，順利地進(jìn)行跨文化交流。二是到了中高級(jí)階段，針對(duì)漢語(yǔ)課本內(nèi)容本身逐漸涉及更多中國(guó)文化知識(shí)，對(duì)教學(xué)模式做一定調(diào)整，適當(dāng)讓學(xué)生直接參與課堂文化體演，在角色扮演中體會(huì)中國(guó)文化。三是隨著學(xué)生漢語(yǔ)水平的提升，讓他們?cè)谏钪袇⑴c中國(guó)文化的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)。根據(jù)徐筱秋、何欣[11]87的調(diào)查，47.8%的留學(xué)生愿意和非常愿意參與中國(guó)文化相關(guān)活動(dòng)。教師可以創(chuàng)造條件滿足這部分學(xué)生愿意體驗(yàn)中國(guó)文化的需求。課題組所在學(xué)院和城市在這方面做了相當(dāng)多的努力，市社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)有“漢語(yǔ)橋”定期為留學(xué)生組織各種中國(guó)文化活動(dòng)，所在學(xué)院也有中國(guó)學(xué)生志愿者協(xié)會(huì)每周參加留學(xué)生的學(xué)習(xí)和課外活動(dòng)，這些都是有助于留學(xué)生了解中國(guó)文化，更好地學(xué)習(xí)和生活的重要方法和手段，值得提倡。但需要注意的是，無論教學(xué)目標(biāo)大小，無論在什么階段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)都需要教師的經(jīng)驗(yàn)智慧、決策能力和執(zhí)行能力。

(三)注重文化教學(xué)決策，加強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)反思

語(yǔ)言教學(xué)與文化傳播的同步，決定了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都是文化教學(xué)、文化傳播的過程[8]50，而教師決策對(duì)于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都有至關(guān)重要的作用。課前的計(jì)劃性決策、課堂中的互動(dòng)性決策和課后的評(píng)估性決策都體現(xiàn)了教師基本的教育能力和經(jīng)驗(yàn)智慧，需要教師細(xì)心觀察，不斷反思。這些決策直接或間接地影響著教學(xué)流程，建構(gòu)著課堂教學(xué)生態(tài)，決定著教學(xué)質(zhì)量。特別是在課堂上，教師合理利用互動(dòng)性決策有利于教學(xué)質(zhì)量與效果的提升。

對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)該有效運(yùn)用教師決策幫助留學(xué)生學(xué)好漢語(yǔ)，同時(shí)也幫助他們了解中國(guó)文化。首先，在對(duì)外漢語(yǔ)教師備課階段,即計(jì)劃性教學(xué)決策階段，要把文化教學(xué)作為對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)有機(jī)組成部分。教師有必要思考怎樣引導(dǎo)留學(xué)生了解課文中所涉及的中國(guó)文化，是什么樣的思想觀念、歷史背景以及風(fēng)俗習(xí)慣使中國(guó)人形成了這樣的語(yǔ)言表達(dá)方式和習(xí)慣，其含義是什么。其次，文化教學(xué)具有“隨堂性”和“隨機(jī)性”的特點(diǎn)[12]172，是一個(gè)復(fù)雜的隨時(shí)變化的過程，需要教師以學(xué)生為中心，密切觀察學(xué)生的課堂反應(yīng)，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和需求加以調(diào)節(jié)，臨時(shí)做出有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和能滿足學(xué)生需求的互動(dòng)性決策，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、策略和方法，以提高對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)效果。再次，教師課后還應(yīng)就課堂教學(xué)是否成功，如講授的語(yǔ)言和文化結(jié)合得是否好、內(nèi)容是否符合學(xué)生需求、學(xué)生課堂參與度等進(jìn)行系統(tǒng)的反思性評(píng)估。教師通過課后反思，可以總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)知識(shí)體系，增長(zhǎng)教學(xué)智慧，從而促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。通過反思所積累的經(jīng)驗(yàn)和采取的改善性措施會(huì)形成教師的評(píng)估行決策，反過來為下一輪課前的計(jì)劃性決策提供幫助和支撐。通過教師反思所采取的任何一種理性的文化教學(xué)決策，都蘊(yùn)含著教師的教學(xué)智慧和教學(xué)情感，直接影響著跨文化的課堂進(jìn)程和留學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得與文化習(xí)得，至關(guān)重要。

調(diào)查研究通過實(shí)證數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)了對(duì)外漢語(yǔ)教師在文化知識(shí)結(jié)構(gòu)與文化教學(xué)行為方面的問題和不足，提出了一些針對(duì)性策略。此次調(diào)查結(jié)果將作為參照數(shù)據(jù)促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教師反思自己的文化知識(shí)是否有欠缺，文化教學(xué)行為是否有不當(dāng),從而加強(qiáng)專業(yè)發(fā)展，改進(jìn)教學(xué)方法,提高對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)的有效性。雖說“文化是語(yǔ)言的根，只有在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中滲透文化教育，才能打牢留學(xué)生漢語(yǔ)的根基，便于他們更好地掌握漢語(yǔ)進(jìn)行交流”[13]67，但是，語(yǔ)言教育和文化傳播是自然而然的過程，是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”的過程，教育工作者當(dāng)有定力，這種定力來自于文化自信[1]437。而教師的文化自信源于教師豐富的文化知識(shí)。因此，豐富對(duì)外漢語(yǔ)教師的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高他們的文化素養(yǎng)是增加教師文化自信和文化教學(xué)定力的根本，有了文化自信和文化教學(xué)定力，才會(huì)有對(duì)外漢語(yǔ)課堂文化教學(xué)的全面實(shí)施和良好的文化傳播效果。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，中國(guó)文化的魅力對(duì)于留學(xué)生來說是否綿綿不絕，實(shí)則依靠教師有知識(shí)、有意識(shí)、有方法、有智慧的解讀和傳播。而設(shè)計(jì)一種語(yǔ)言與文化教學(xué)較好融合的模式，使對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)更有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和發(fā)展是對(duì)外漢語(yǔ)教師需要不斷思考的問題。需要特別說明的是，本次研究的調(diào)查樣本雖然分布在中國(guó)的東西南北中，可以代表中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教師群體，但是樣本量較少，各位同行在引用數(shù)據(jù)時(shí)，需注明樣本量，謹(jǐn)慎參考。此外, 對(duì)外漢語(yǔ)教師的物質(zhì)文化、社會(huì)文化和哲學(xué)文化知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理以及教師的文化教學(xué)傾向性是否會(huì)影響留學(xué)生的中國(guó)文化知識(shí)習(xí)得值得進(jìn)一步做實(shí)證研究。

注 釋：

①Brown在2009年做調(diào)查時(shí)采用了4點(diǎn)量表，曹文進(jìn)行了說明，并做了換算后對(duì)比得出結(jié)論。