唐昊亮 吳格妮

【摘要】本文基于“具身認知”（Embodied cognition）理論及其相應的音樂表演教學新法，力圖從對音樂材料（文本）的具身體驗出發(fā)，啟發(fā)學習者的聯覺與想象心理機制，在“感同身受”中將知識圖式加以內化，通過表演實踐將音樂情緒具象地傳達出來。本文以《肖邦降b小調第二諧謔曲》教學及舞臺實踐為例，挖掘并探索具身性音樂表演教學的特點，建構基于具身認知視野下的音樂表演教學心理機制與理論模型。

【關鍵詞】具身認知;身心合一;音樂表演教學及舞臺實踐

【中圖分類號】J616 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1002-767X（2020）12-0144-02

【本文著錄格式】唐昊亮，吳格妮.基于具身認知范式的音樂表演教學研究——以肖邦《降b小調第二諧謔曲》教學及舞臺實踐為例[J].北方音樂，2020，06（12）：144-145.

一、“具身認知”理論概述——從“離身”到“具身”的范式轉變

通過梳理整個西方教育發(fā)展史（及教育心理學演化史），不難發(fā)現，在笛卡爾“身心二元論”哲理思潮的影響下，教育學者對人類的學習過程進行的系統(tǒng)剖析，雖鞭辟入里，卻未面面俱到。其理論架構——即人類的學習（認知）過程就是知識圖式的輸入—儲存—提取（抑或替換為普通心理學的術語表達，即意識—感知覺—記憶—信息處理—輸出）之整體流程，在計算機科學領域（尤其是人工智能方面）大獲成功（符號加工過程之模擬），一舉奠定了第一代“離身”認知科學近半個世紀以來在教育（教學）理念上的主導地位（時至今日，建立在此基礎上傳統(tǒng)“課程與教學法”仍被廣泛采納和使用）。

但是，其忽略了教與學過程中的外部因素，如師生之間的情感聯結、教學的外部環(huán)境以及對于身體（動作、姿態(tài)）在圖式內化過程中的能動參與性等，也是不可辯駁的事實。近年來，愈加受到學界的關注與質疑，并直接地催化出第二代“具身認知”科學及其相關教學理念和方法論的發(fā)展與轉變。

“具身認知”（Embodied cognition）理論強調生理體驗與心理狀態(tài)之間的強烈聯系（即身體運動狀態(tài)在認知過程中對情緒的影響），認為人之認知的本質，是大腦、身體和環(huán)境相互作用的結果（而不止于“認知學派”所強調的，僅是“脖子以上部位”的功能）。我們對于世界（事物）的看法，受我們的行為（活動方式）、身體（姿態(tài)）感覺和運動體驗左右。比如，我們內心愉快，所以面露微笑;反之，當我們微笑的時候，則代表我們高興的心理狀態(tài)。這對于強調情感體驗（感性認知）、注重情緒表達的音樂表演（及美育）教育教學活動有著極其重要的啟示。

二、“具身認知”范式對“音樂表演”教學的積極影響——音樂情境下“身心關系”的有機整合

從音樂表演學科教學層面來看，具身認知理論有助于我輩跳出原有的二元對立（身體與心智、環(huán)境與頭腦的分離）的慣性思維。傳統(tǒng)的音樂表演教學主要以講授為主，在課堂上教師過于關注知識的傳遞，忽略了學生的身體認知功能，割裂了原本統(tǒng)一的“身心關系”。

比如，聲樂老師往往較多地強調學生的發(fā)聲技巧、共鳴位置，而對于其所演唱曲目的人文—歷史背景（他律性）以及表演中身體—情感傳達（具身性）關注不夠，其后果就是學生在舞臺實踐中緊張得連大氣都不敢出，身體一動不動地僵在原地，雙手緊緊握拳，感覺心跳聲都大過了鋼琴伴奏的音量。

在鋼琴教學中，教師更為看重學生手指的獨立性和跑動能力（以及音色的彈跳性和顆粒感），這些彈奏基本能力通常被劃分為各自封閉的小單元來加以訓練，并要求學生將注意力更多地投入到單個樂音或音樂片段中。而對于演奏中最為重要的、整體的樂句感和歌唱性，卻因為學生身體與頭腦之間的分離（即身體僵化而致使體態(tài)律動與內心情緒體驗不相吻合甚于背離），而導致音樂情緒傳達上存在障礙。

于是，積極吸納來自于“具身認知”范式中，對于身與心、教與學、體驗與認知、環(huán)境與行為等交互關系的解讀與闡釋，重視身體（感官的直覺體驗）的運動體驗以及身體自然的發(fā)展規(guī)律（體態(tài)律動的動能效應），最大程度上發(fā)揮身體與思維在音樂表演學習過程中的重要作用，繼而建構基于具身認知范式的本科音樂表演教學理論，并在實踐中加以應用與檢驗，應為學界同仁順應科學發(fā)展觀的共識之舉。

三、音樂表演教學及舞臺實踐過程中的具身體驗——以肖邦《降b小調第二諧謔曲》為例

在具身性音樂表演教學實踐中，教師應通過創(chuàng)設一系列有利于學生身體感知、身體動作、身體體驗與身體想象的學習情境，激發(fā)學生學習音樂的興趣及參與熱情。筆者將以肖邦《降b小調第二諧謔曲》教學及舞臺實踐為例，具體地分析“具身認知”理論及其教學理念是如何啟發(fā)學生用身體動作（運動）體驗來建構起知識、技能和情感之間的交互聯系（身心合一），以此來實現“有意義學習”。

被后世譽為“鋼琴詩人”的肖邦（1810-1849），一生共創(chuàng)作了四首諧謔曲，其中最著名的便是《降b小調第二諧謔曲》。其呈示部第一主題包含有兩個既對比強烈，又個性鮮明的音樂形象——以sotto voce（低聲）奏出的三連音動機（motive），恰如其分地表現出作曲家內心的懷疑，但配合Presto（急板）的速度提示，這種疑慮或又透出了某種必然的“堅定”。緊接著就是第二動機，以fortissimo的力度予以果敢回應——肖邦僅僅用了9個小節(jié)，便給全曲定下了“陰霾”與“勇氣”的音樂基調。

將重點投射到“如何利用身體的運動體驗”來實現sotto voce的“猶豫感”上面。F音作為第一動機中的最高音及節(jié)奏重音（第2小節(jié)的起拍音），通常情況下應作強化處理，這也符合我們對于樂音走向的一般認知（即從低到高的旋律往往伴隨著某種程度上的漸強趨勢）;但在這里，F音是整個“疑慮”樂句的結束音，為了準確地傳達作曲家想要營造之音樂意境，它是需要做出減弱效果的。在教學過程中，教師可以通過身體自然的運動（姿態(tài)）體驗來啟發(fā)學生更好地把握整個句子的樂音走向，充分理解如此漸弱處理的“身心”緣由——當我們情緒低落的時候（或懷疑、或焦慮、或困惑、或沮喪），心理狀態(tài)的波動總是由高至低的，身體也會由“向外伸展”朝“向內聚攏”姿態(tài)轉變（人類潛意識中的“自我保護”機制啟動效應）——牢牢把握身體自然的運動規(guī)律對于如實構建作品中的音樂形象而言，是至關重要的。

落實到實踐中，學生在準備彈奏這一樂句的時候，原本處于鍵盤中心位置的自然重心，一開始應適度地偏向身體左側，手指的觸鍵和離鍵結合手腕的外旋技巧，身體的高度（height of body）可以隨著手指跑動及手腕旋轉（A-bB-bD-F）作自然起伏（由高至低），并伴隨重心轉移（從左至右）。同時，注意在Presto的速度下以sotto voce的力度觸鍵，整個肢體系統(tǒng)的肌肉力與“疑慮”動機所需求的音樂張力要相匹配，讓樂句感、演奏者情緒、體態(tài)（律動）三方因素在快速中能夠保持高度的協調統(tǒng)一。經過這種“音樂情緒與身體運動相融合”的講解和示范，學生對音樂形象的認知將更為深刻，實踐中的音樂表達也會更為準確。

再來看呈示部的第二“勇氣”動機——其力度既克制又充滿戲劇性，是對第一動機之“陰霾”的有力回應。多數學生在練習時很難正確掌握樂句起伏——往往眼見最后的頓音記號（標于結束音降b小調屬和弦上），就自然而然地把它處理為強音，由于身體（運動）的“慣性”肌肉記憶，“條件反射”般地將最后一個屬和弦彈得很響，甚至于“炸裂”——這就同音樂本所追求的克制的強弱對比背道而馳了。按具身論教學法，教師在此處應該先強調身體肌肉力的“階梯式釋放”，使整體的彈奏動作符合該樂句所要求的“減弱”效果。

在舞臺實踐中，學生最容易失誤的通常集中在再現部最后65小節(jié)的Coda段落。究其緣由，按傳統(tǒng)的說法，“臨場緊張”“天生機能”（如手的大?。?、“難度過大”等，或是其影響因素但絕不是全部！最為根本的問題，是“具身性”的矛盾未能得到充分解決。

結束部（Coda）的開頭部分，是由主部主題與副部主題之間的連接樂句，為4+4的方整性結構。學生很容易將這兩個重復樂句的基本力度（ff）作“簡單化”處理（即保持整個樂句的音量強度不變）。于是，當彈到“漸強”部分時，失誤往往不可避免的發(fā)生了。

通過對這一現象進行具身性分析，我們可以做出這樣的合理解釋：開頭樂句的機體能量如滾雪球般積累且無法得到有效的釋放（未作出力度變化），當下一樂句需要以平和力度開場的時候，演奏者的姿態(tài)體驗還停留在強烈的能量蓄積狀態(tài)之中，然力度“驟變”打亂了機體正常的運轉規(guī)律（持續(xù)的上升趨勢），前臂肌肉顯得尤為不適，由小肌肉群帶引的手指跑動的準確性也就失去了保障。 當學生能夠充分注意到結束部開頭兩個樂句中的力度變化，循序漸進地將ff之能量，通過多次起伏加以消耗之后，身體體驗和音樂情緒才能完全契合。

四、結語

相比傳統(tǒng)的“講授型”音樂表演教學（即教師過于關注于知識的傳遞，忽略了學生的身體認知功能，造成學生某種程度上的“身心脫離”），“具身型”課堂教學從啟發(fā)身體運動體驗入手，在信息的輸入、儲存和輸出過程中，有意突出并延長體驗時間，引發(fā)并維持學習者感受、覺知、思維、聯想等心理狀態(tài)，激發(fā)其“觸到”“聽到”“看到”“聞到”等身體反應，在“感同身受”中將知識加以內化;輔以討論式、啟發(fā)式等教學策略，“具身化”的教學實踐，能夠讓學生通過直覺把握與身體反應獲取音樂體驗（形象化的感性認知），由此提高其表演實踐（遷移）的能力，在此過程中，音樂無明確“語義”的本質屬性反而成為了一種天生優(yōu)勢。

參考文獻

[1]Arnie Cox.Music and Embodied Cognition： Listening， Moving，Feeling， and Thinking[M].Indiana University Press， ?2016.

作者簡介：唐昊亮（1982—），男，漢族，重慶，韓國國立全北大學音樂學博士在讀，副教授，研究方向：音樂學、音樂教育學、鋼琴演奏及教學實踐。