管漪

摘 ? 要：作為教育學的最新動向，智慧課堂為教師的“教”與學生的“學”提供了無限可能。文章分別在大學智慧課堂和傳統(tǒng)課堂研究中開展英語翻譯教學實驗，并基于改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)和調查問卷，從課堂結構、技術應用、課堂氣氛、問答模式、學生參與度等維度對兩種環(huán)境下的教學互動進行對比分析。結果顯示，與傳統(tǒng)課堂中的教學相比，智慧教室環(huán)境下的教學更有助于激發(fā)學生的主動性，課堂教學互動行為更為豐富、深入，同時學生參與也更加積極。

關鍵詞：智慧課堂;大學英語;互動;外語教學

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）11-0023-07

一、引言

IBM在2008年首次提出了“智慧地球（smart planet）”戰(zhàn)略，隨后“智慧”這一概念逐漸浸入我們生活的各大領域。在教育界出現(xiàn)了“智慧教育”，它是數(shù)字教育的進一步升級，是教育信息化發(fā)展的最新成果之一。“智慧課堂”作為“智慧教育”發(fā)展的重要實踐載體，已成為國內外教育技術學領域的熱點研究主題之一。

然而，目前國內關于“互聯(lián)網+教育”背景下課堂教學的研究仍處于起步階段，理論方面的研究偏多，真正進行實踐應用的相對較少。[1]智慧課堂研究在國內的發(fā)展也面臨同樣情況，特別是在高校，大規(guī)模的實踐尚未開展，同時，高校教學在智慧課堂中的互動與傳統(tǒng)課堂相比是怎樣的、存在何種優(yōu)勢、技術如何支持教學互動等種種問題尚待解答。本研究以大學英語課堂為例，采用改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)，通過對比分析傳統(tǒng)課堂和智慧課堂中的課堂教學互動的不同，總結出智慧課堂中教學互動行為的特點，從而為智慧教室環(huán)境下教學與學習實踐創(chuàng)新提供思路借鑒及參考依據，助推智慧教室環(huán)境下的教學實踐與效果評價研究。

二、文獻綜述

1.智慧課堂的定義

目前學界對智慧課堂尚未形成統(tǒng)一的定義。大致來說，關于智慧課堂的定義可分為狹義和廣義兩種。狹義上的智慧課堂是指“為教學活動提供智慧應用服務的教室空間及其軟硬件裝備的總和”[2]，傾向于從設備與設施的角度對智慧課堂進行界定。而廣義上的智慧課堂是指一種“能夠優(yōu)化教學內容呈現(xiàn)、便利學習資源獲取、促進課堂交互開展”的新型學習環(huán)境。[3]本文認為交互式電子白板、手持終端設備、活動桌椅等教具的具備與否不應該作為界定智慧課堂的唯一標準，相較之下，物聯(lián)網、大數(shù)據等先進技術的使用以及與新技術相適應的新型教學模式（如“先學后教”、協(xié)作式學習等）使智慧課堂更鮮明地區(qū)別于傳統(tǒng)多媒體課堂。因此，本文將智慧課堂定義為一種借助于新設備、新技術并通過新教學模式構建起來的新型學習環(huán)境。

2.智慧課堂研究

目前關于智慧課堂的實證研究相對較少，有的學者研究了智慧教室在實際應用中對教師教學技能、教學方法的影響;[4]還有的研究了智慧課堂促進學生能力的有效性，例如李麗娟等發(fā)現(xiàn)利用智慧課堂能夠有效促進學生高級思維能力的發(fā)展，[5]Windmuller-Campione和Carter通過個案研究發(fā)現(xiàn)以在智慧課堂內完成作業(yè)的形式來替代傳統(tǒng)考試更能激發(fā)學生的邏輯能力和創(chuàng)造力。[6]

互動行為作為課堂內信息傳遞的重要途徑，也受到了少數(shù)智慧課堂研究者的關注。其中具有代表性的譬如張屹等以自行改進后的弗蘭德斯分析系統(tǒng)以及調查問卷為工具，以小學六年級的一堂數(shù)學課為例，對智慧課堂與簡易多媒體課堂中的教學互動進行整體分析，并對學生參與度進行對比分析，發(fā)現(xiàn)智慧課堂環(huán)境下的互動行為更高效、學生參與更加積極;[7]王曉晨等基于自行開發(fā)的中小學課堂互動觀察工具（CIOSM），選取學校信息化發(fā)達程度較高的香港、北京和深圳三地中18間重點建設的中小學智慧教室，進行了54節(jié)英語常態(tài)課的互動觀察紀錄，研究結果表明智慧教室課堂環(huán)境內技術豐富與否、學生持有終端與否都對課堂互動有影響;[8]陳夢麒以4個智慧課堂實驗班的共8節(jié)英語課為研究樣本，以改進型弗蘭德斯師生互動分析系統(tǒng)、調查問卷、訪談為研究工具，分析了智慧課堂下師生交互的現(xiàn)狀，總結了目前存在的問題，并提出了智慧課堂模式下促進師生交互的策略。[9]然而，就智慧課堂下教學互動的現(xiàn)有研究而言，絕大多數(shù)都以中小學基礎學科課堂為研究背景，聚焦大學生群體在智慧課堂下的教學互動行為的研究寥寥無幾。

3.互動分析系統(tǒng)研究

在教育學領域，關于互動教學的研究自20世紀70年代開始迅速發(fā)展。Palincsar和Brown提出了“交互式教學”理論，認為學生是課堂教學的主體，教師應幫助學生不斷建構自身、培養(yǎng)學習能力。[10]Flanders在《Analyzing Teacher Behavior》中分析了教師的課堂教學行為對學生的學習態(tài)度和學習行為的影響，指出教師間接影響與直接影響的比率過高時，學生參與就更多;反之，學生會參與不足。[11]此外，他還獨創(chuàng)性地提出了由一套編碼系統(tǒng)、一套觀察和記錄編碼的規(guī)則、一個顯示分析數(shù)據的矩陣組成的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FLAS）。FLAS開創(chuàng)了課堂行為量化分析的先河，提高了課堂互動研究的客觀性和科學性，因而在中外此類研究中廣為應用。

但FLAS在實際應用中存在一些缺陷，如忽視學生在課堂中的行為表現(xiàn)，并且具有時代局限性，無法反映人與技術之間的互動。因此，有學者在弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的基礎上做出了自己的改進。例如，顧小清等從新課改的實施理念和信息技術應用的角度出發(fā)編制了基于信息技術的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）。[12]方海光、高辰柱等學者結合FLAS和ITIAS兩者之優(yōu)點，刪除了“技術作用于學生”類別，提出了改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（iFIAS）。[13]韓后、王冬青等對ITIAS進行改進，對“技術”類目進行擴充與細化，提出 1∶1 數(shù)字化環(huán)境下課堂教學互動行為編碼體系（OOTIAS）與其分析方法。[14]

多年來，國內學者將各類互動分析系統(tǒng)應用于了解學生（尤其是中小學生）對教師教學行為的反應，從而幫助教師更好地管理教學過程。然而，少有學者認識到，除了學生與教師之外，課堂或教學環(huán)境也對教學互動起重大作用，因此有必要將課堂視為影響教學互動的重要因素之一。

總的來說，國內智慧課堂研究起步較晚、實證研究偏少，以大學課堂為背景的智慧課堂教學互動研究也更為缺乏，因此本研究致力于在大學英語課堂中開展教學實驗，以改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)和調查問卷為研究工具，對智慧課堂和傳統(tǒng)課堂下的教學互動從多維度進行對比分析。

三、研究方法

1.研究問題

本研究在大學英語課堂中開展教學實驗，以改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)和調查問卷為研究工具，就智慧課堂和傳統(tǒng)課堂下的教學互動行為、教學互動參與度進行對比分析，進而總結出大學英語智慧課堂中教學互動行為的主要特征。因此本研究將圍繞以下三個問題展開：①大學英語智慧課堂與大學英語傳統(tǒng)課堂中的教學互動行為是否存在差異;②大學英語智慧課堂與大學英語傳統(tǒng)課堂中學生互動參與度是否存在差異;③大學英語智慧課堂中的教學互動行為有什么特征。

2.研究對象

本研究的實驗對象是江蘇省某農業(yè)類高校大一的兩個平行班（見表1）。這兩個班的綜合英語課程平時由L老師執(zhí)教，實驗時由筆者進行教學。實驗時的教學流程、教學內容基本一致。兩個班的學生均為非英語專業(yè)，且英語水平相當。

3.研究工具

（1）iFIAS

為了充分把握智慧課堂中教學互動行為的特征，本文在經過比較后，最終選用方海光提出的改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)為主要研究工具，它既保留了FLAS部分傳統(tǒng)分析功能，又適用于對信息技術支持下的數(shù)字化課堂教學進行分析。它的編碼系統(tǒng)也較為精煉，分為“教師語言”、“學生語言”、“沉寂”、“技術”四大類，共14個編碼。iFIAS編碼如表2所示。

（2）學生互動參與度調查問卷

為適應兩種課堂環(huán)境，本研究設計了《大學英語智慧課堂學生互動參與度調查問卷》和《大學英語傳統(tǒng)課堂學生互動參與度調查問卷》兩套問卷，均使用李克特五級量表。問卷由“行為參與”、“情感參與”兩部分組成。第一部分的6道題旨在調查實驗中學生在課堂上的表現(xiàn)，第二部分的6道題用于測量學生在課堂內情感參與的程度。問卷主要參考了Skinner等人的問卷工具。[15]經SPSS 22.0對問卷信度進行檢驗，實驗組問卷的克朗巴哈系數(shù)為0.91，對照組問卷的克朗巴哈系數(shù)為0.88，均大于0.75，說明兩份問卷具有較高的信度。

4.實驗流程

在實驗前期準備階段，筆者針對兩種教學環(huán)境分別設計了兩種教案，并對實驗組學生就藍墨云班課App的使用進行了三次培訓。實驗時的教學內容均為大學英語四級翻譯，以教師介紹四級翻譯評分規(guī)則、講解翻譯方法為主，學生參加課堂互動活動為輔。教師借助藍墨云班課平臺設置交互活動，利用云端平臺診斷教學等，學生在技術支持下合作討論、完成課堂任務，學生的課堂任務完成情況和交互活動的結果能借助分屏投影即時呈現(xiàn);而對照組師生則在傳統(tǒng)多媒體教室中開展教學。實驗組與對照組在教學流程上一致。教學實驗結束后，立刻安排學生填寫了互動參與度調查問卷。

5.數(shù)據收集與分析

（1）教學視頻

采用iFIAS分析程序和iFIAS編碼助手程序對實驗班和對照班的教學視頻每隔3秒取一次樣本，按照表1中的編碼規(guī)則進行了數(shù)據分析。實驗組和對照組視頻數(shù)據情況如表3所示。

（2）學生互動參與度問卷

在完成教學實驗后，立即安排實驗組和對照組學生填寫了學生互動參與度調查問卷。實驗組共發(fā)放問卷31份，回收有效問卷26份，對照組共發(fā)放問卷43份，回收有效問卷38份，回收有效率分別為83.87%、88.37%。問卷回收后，數(shù)據被錄入到SPSS 22.0中進行分析。

四、結果與討論

1.智慧課堂與傳統(tǒng)課堂中的教學互動行為

圖1展示了本次實驗班和對照班在14個編碼上的總體對比情況，下文將從課堂結構、技術整合、課堂氣氛和問答模式四個方面詳細分析論述。

（1）課堂結構

師生之間的語言互動行為是課堂教學中最主要的互動教學行為表現(xiàn)。因而，通過對課堂中教師語言比例、學生語言比例、有助于教學的沉寂比例及無助于教學的混亂比例這四個方面數(shù)據的分析，可對課堂結構進行分析。在對數(shù)據的處理中，教師語言行為（編碼1-7）占全部教學互動行為（編碼1-14）的比例即為教師語言比例，同理可推出學生語言比例、無助于教學的混亂比例和有助于教學的沉寂比例。表4對實驗組和對照組的師生語言比例以及沉寂比例進行了統(tǒng)計，表中的常模是弗蘭德斯通過考察大量課堂教學所得出來的結論。[16]

就師生言語比例來看（見表4），實驗組的教師語言比例為55.23%，比對照組（60.61%）低了5%左右，說明教師在智慧課堂中的說話時間相對少一些。實驗組的學生語言比例微低于對照組，這主要是由于實驗組學生將一部分討論時間用于操縱技術導致的。無論是實驗組還是對照組的教師言語比例均超過了50%，但都明顯低于常模，這符合本次實驗教學內容以介紹、講授為主的特征。從總量上來看，實驗組和對照組的師生語言比例沒有顯著差異，說明智慧課堂環(huán)境對教師和學生的語言比例未產生重大影響，不能大幅改變講授課中以教師為語言主導的局面。

就課堂沉寂而言（見表4），實驗組中無助于教學的混亂比例略高于對照組，這主要是因為出現(xiàn)了技術上的操作不當。對照組中無助于教學的混亂，根據視頻回看，主要是語言停頓或表述重復。實驗組中有助于教學的沉寂比例為3.44%，主要是學生思考問題的時間;而對照組有助于教學的沉寂比例為15.25%，這是因為對照組以學生上黑板書寫的形式展示小組討論結果，花費了較長時間。從兩種沉寂的總和來看，實驗組低于常模，對照組略高于常模，說明與對照組相比，實驗組的課堂教學進行得更緊湊，但也可能存在教師對學生的知識接受情況關注不夠的問題。

綜合比較實驗組的課堂結構與對照組的課堂結構，我們可以得出：①本實驗中的大學生英語課課堂結構并沒有在智慧課堂中得到明顯的優(yōu)化; ②課堂環(huán)境的改變對大學生英語課的課堂結構并沒有顯著影響。

（2）技術整合

由表5可知，在使用技術方面，實驗組的技術應用比例為22.30%，而對照組僅為3.43%。再進一步結合圖1來看，實驗組中對技術的操縱是由教師（14.9%）和學生（7.4%）一起參與的，師生操縱技術的比例大約為2∶1;而對照組中的技術應用其實僅由教師操縱技術組成。在對照組的傳統(tǒng)課堂中，僅在教師使用電腦播放PPT時才體現(xiàn)了技術的使用;而在實驗組的智慧課堂中，學生和教師每人都安裝了藍墨云班課App的智能手機，在課堂活動環(huán)節(jié)時，教師通過手機發(fā)布活動，學生在收到實時推送后參與活動;學生在小組討論結束后還可以將結果上傳，教師則通過藍墨云班課網頁版即時查看并使用分屏技術與全班共同評價。

（3）課堂氣氛

課堂氣氛主要通過分析矩陣（見表6、7）中的積極整合區(qū)域和缺陷格區(qū)域體現(xiàn)。其中積極整合區(qū)域是指矩陣中1-3行與1-3列交叉的區(qū)域，落在該區(qū)域的頻數(shù)大，反映師生間交流融洽。缺陷格區(qū)域是指矩陣中7-8行與6-7列的交叉區(qū)域，落在該區(qū)域的頻數(shù)越大，則說明師生在溝通交流中存在的隔閡越多。兩組的矩陣數(shù)據經整理后結果如表8所示。

實驗組和對照組落在積極整合區(qū)域的頻數(shù)接近，但實驗組落在缺陷格區(qū)域的頻數(shù)比對照組少，表明傳統(tǒng)課堂內的交流隔閡略多于智慧課堂。查閱視頻后發(fā)現(xiàn)這可能是因為在對照組的實驗中，教師對學生進行過一次批評。兩組的缺陷格區(qū)域比例均明顯小于積極整合區(qū)域比例，反映出兩堂課的教學氛圍都比較和諧。

其中，實驗組在積極整合區(qū)域比例與缺陷格區(qū)域比例相減后得到的差數(shù)大于對照組，這說明實驗組的師生情感交流略好于對照組。但從總體上來看，實驗組與對照組在課堂氛圍上不存在明顯差異。

（4）問答模式

提問是促進師生互動的紐帶，同時也是檢測學生學習效果的一種過程性評價手段。但由于本試驗中教師、授課類型、教學內容基本一致，對教師提問進行分析沒有太大的意義，因此本文將關注重點定為學生的說話和應答情況。

表9顯示實驗組和對照組學生語言中學生主動說話比例分別為15.38%和10.13%。實驗組學生在授課期間積極發(fā)表自己的見解，并在小組討論活動的前、中、后期都主動給予回應，而對照組學生僅在小組討論活動的后期主動說話來展示其討論結果。進一步細究，實驗組學生不僅主動應答還主動提問，對照組學生僅進行了主動應答，主動提問的比例為0，可以說明實驗組學生比對照組學生對上課內容進行了更及時的理解以及更深入的思考，并愿意分享呈現(xiàn)思考的結果。在實驗組學生的總應答中，主動應答的比例為68.4%，可推算出其被動應答比例僅約為三分之一，遠低于對照組被動應答的比例，說明實驗組學生在課堂中緊跟教師節(jié)奏，樂于發(fā)表自己的觀點，而對照組的問答模式仍偏向于“教師發(fā)問，學生回答”。

本實驗中學生語言方面的差異，可以在一定程度上體現(xiàn)智慧課堂環(huán)境較之傳統(tǒng)課堂環(huán)境的優(yōu)勢：學生在智慧課堂中產生的拘謹更少，發(fā)言機會更自由，因而學生的學習主動性更能夠被激發(fā)。

2.智慧課堂與傳統(tǒng)課堂中的學生行為參與度與情感參與度

學生課堂參與度是課堂評價的一個重要指標，它也能從側面體現(xiàn)學生課堂互動的深入程度。筆者通過SPSS 22.0對“行為參與”、“情感參與”兩部分（各6題）進行獨立樣本T檢驗，結果如表10所示。

實驗組與對照組在學生行為參與度方面存在顯著性差異（p=0.009<0.05），且實驗組均值高于對照組。即智慧課堂下的教學互動中，學生的行為參與度更高。結合問卷前6題的具體內容，我們可以得出，智慧課堂環(huán)境有助于學生集中注意力并更認真地參與教學活動，有利于互動的深入。

情感參與度方面，實驗組均值高于對照組，但二者之間不存在顯著性差異（p=0.314>0.05），即從學生的角度肯定了iFIAS對課堂氣氛的分析——實驗組與對照組在情感與氣氛方面沒有明顯的區(qū)別。因此如何在智慧課堂中結合有趣的課堂活動打造更輕松愉快的教學氛圍、進一步贏得學生的喜愛還有待探究。

3.大學英語智慧課堂中教學互動行為的特征

本文根據傳統(tǒng)課堂和智慧課堂下進行的同課異構實驗，采用iFIAS和調查問卷針對教學互動以及學生參與度進行對比分析，進而總結出智慧課堂中的大學英語課堂互動特征，結論如下：

（1）智慧課堂中的教學互動形式更豐富

傳統(tǒng)課堂中的教學互動比較單一，師生之間、生生之間通常只有言語互動;而在智慧課堂中，言語互動方面的教師語言比例下降，講授和命令成分減少，取而代之的是對學生的引導;技術這一新形式的引入使教機、生機之間有更多的互動，使學生更愿意以實際行動參與到教學活動中來，這有利于教學目標的達成。

（2）智慧課堂更易激發(fā)學生的主動性

在傳統(tǒng)課堂中，教師以講授、提問、命令來開展教學，學生習慣了在教師行為之后被動地給出回應，久而久之，會導致學生趨于不愿意主動說話。在智慧課堂中，較為開放自由的環(huán)境允許鼓勵學生去利用技術參與課堂教學的各個環(huán)節(jié)、使技術服務于課堂自我學習的各個方面。因而學生在智慧課堂上的主動說話比例以及主動提問比例明顯上升，主動性得到更充分的發(fā)揮。

（3）智慧課堂中學生的行為參與度更高

傳統(tǒng)課堂中的教學媒介較為老套，整個教學過程中學生往往缺乏活力，即便是課堂活動也提不起興趣，回應寥寥;智慧課堂中不同于常規(guī)的課堂活動，實施載體使學生在參與互動時的注意力更為集中，緊跟教師教學節(jié)奏、進行有效思考，對待課堂活動的態(tài)度也更加認真。例如本研究中以藍墨云班課中的“搶答”功能替代傳統(tǒng)課堂中的舉手，充分調動了全班學生的參與熱情，顯著提高了學生行為參與的積極性。

五、結論

本研究以大學本科學生為研究對象，通過實驗揭示了智慧課堂環(huán)境對教學互動行為的影響，結果表明：相較于傳統(tǒng)大學英語課堂，智慧課堂對課堂結構的改善作用不大，但在技術內涵、課堂氣氛和問答模式等方面，智慧課堂帶來的正面效應相當明顯，因此智慧環(huán)境下的教學更有助于激發(fā)學生的主動性，課堂教學互動行為更加豐富、深入，學生的行為參與更加積極。然而，智慧課堂內的教學也并非沒有問題，如何提升智慧課堂的課堂結構、如何提高學生在智慧課堂中的情感參與度、如何在追求技術的同時保證智慧課堂的教學效果，值得學者在未來進行深入探究。

本研究也存在一些局限，如研究工具的通用性質無法完全體現(xiàn)英語學科的實際特點、采樣視頻無法代表各類英語課堂的整體情況等等。因此研究結果的可推廣性有待后續(xù)研究的進一步論證。

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（編輯：王天鵬）