朱小甜 王煒 魏玉鳳

摘 要：網絡學習空間的建設與應用是教育信息化2.0計劃的重要組成部分，網絡學習空間的合理運用能有效推動教育教學的變革與創(chuàng)新。本文運用文獻分析法和比較研究法，解讀梳理了美國網絡學習空間建設標準體系，并從項目的整體和設計、實施、評價方面對中美網絡學習空間建設標準進行比較分析，分析中美網絡學習空間建設的差異及美國在推進過程中的可借鑒之處，研究提出：（1）加強設計的交互性，變革傳統(tǒng)的交互方式;（2）加強教師培訓，增強教師利用網絡學習空間創(chuàng)新教學模式的能力;（3）多方參與資源建設，提高教育資源的多樣性;（4）建立長效評估機制，保障可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：網絡學習空間;教育信息化2.0; 虛擬學習空間

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2020）03-0081-06

收稿日期：2019-09-15

引言

教育信息化是世界各國建設人力資源強國、實現(xiàn)經濟社會快速發(fā)展的前瞻性戰(zhàn)略選擇。網絡學習空間是教育信息化重要的一部分，美國、英國、新加坡、澳大利亞等國家早已意識到其對教育的巨大作用，并通過實施一系列教育改革政策，建成了較為完備的網絡學習空間。我國教育信息化正步入2.0時代，網絡學習空間是新時代教育供給的新模式，是推進教育現(xiàn)代化和教育強國建設的關鍵抓手，同時也是開展數(shù)據(jù)支持下個性化教與學的重要入口[1]。教育部于2018年4月發(fā)布的《網絡學習空間建設與應用指南》，是教育信息化2.0行動計劃“網絡學習空間覆蓋行動”中的一部分[2]，為科學、合理地建設與應用網絡學習空間指明了方向[3]。2019年1月，教育部發(fā)布了《教育部關于加強網絡學習空間建設與應用的指導意見》，指出要以國家數(shù)字教育資源公共服務體系為依托，全面加強空間建設與應用，以此發(fā)展素質教育，推動教與學的變革[4]。培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)和數(shù)字勝任力的下一代，無疑是中國教育強國和人力資源強國建設的核心戰(zhàn)略 [5]。

基于此，本文通過對比中美網絡學習空間相關文件，梳理兩國網絡學習空間建設異同，借鑒美國的經驗，為我國網絡學習空間的建設提供指導和借鑒。

一、研究設計

（一）研究樣本選擇

研究選取美國東北綜合中心（The Northeast Comprehensive Center）和學習創(chuàng)新中心（Center on Innovations in Learning）于2014年9月頒布的《虛擬學習計劃規(guī)程（Virtual Learning Program Rubric）》（以下簡稱VLPR）[6]和我國教育部于2018年4月頒布的《網絡學習空間建設與應用指南》（以下簡稱《指南》）進行對比研究。

《指南》指出，網絡學習空間是由教育部門或學校認定的，融資源、服務、數(shù)據(jù)為一體，支持共享、交互、創(chuàng)新的實名制網絡學習場所[7]。VLPR中提出，虛擬學習環(huán)境是一種電子教育系統(tǒng)，通過提供對課程、課堂內容、測試、家庭作業(yè)、成績、評估和其他外部資源等效虛擬訪問來模擬傳統(tǒng)教育。

《指南》和VLPR均是由政府教育機構制定并頒布的，在全國范圍內具有一定的代表性，網絡學習空間和虛擬學習環(huán)境都是一種集資源交互共享于一體的網絡學習場所。兩個文件頒布目的都是為了推動教育信息化的發(fā)展、在全國范圍內推廣運用，促進教與學方面的創(chuàng)新，兩者都適用于各級各類教育。因此，本研究選取VLPR與《指南》進行比較，對促進我國網絡學習空間的建設與發(fā)展，具有一定實際意義。

（二）研究方法與過程

本研究采用文獻研究法，對《指南》和VLPR進行對比分析，并結合相關文獻，從整體和部分兩個維度進行對比研究（見表1）。首先，從整體上理解和把握兩份文件的內涵，包括網絡學習空間項目的整體構成和框架;其次，分別從項目設計、項目實施、項目評價三個維度討論兩國建設的異同;最后，根據(jù)對比分析的結果，為我國網絡學習空間建設提供參考和借鑒。

二、標準體系因素對比

研究首先從整體上梳理《指南》和VLPR的構成框架，我國網絡學習空間分為個人空間和機構空間，并集成公共應用服務和數(shù)據(jù)分析服務;美國虛擬學習環(huán)境包括政策、項目設計、課程與教學及能力四個方面。

《指南》指出，網絡學習空間分為個人空間和機構空間，并集成了公共應用服務和數(shù)據(jù)分析服務。個人空間包括教師空間、學生空間、家長空間和管理者空間。機構空間包括班級、學校、區(qū)域等空間，提供信息發(fā)布、活動組織、活動分析等服務。公共應用服務包括資源共享、學習交互、決策評估等服務。數(shù)據(jù)分析服務提供各類數(shù)據(jù)分析，包括學習分析與診斷、個性化學習資源推送等服務。用戶可以通過個人空間或機構空間，調用公共應用服務，并將應用過程中形成的生成性資源，再次存放在個人或機構空間。如圖1（見下頁）所示。

VLPR涉及政策、項目設計、課程與教學和能力四個方面。政策統(tǒng)領其他三個領域，是項目設計、課程與教學和能力的基石，奠定了項目整體的基礎和方向。項目設計以政策為基礎，為課程與教學提供必要的支持，反映了虛擬學習方案的目標。課程與教學作為整個項目的核心，標準和州或地區(qū)的目標保持一致。能力這一領域包括在虛擬學習環(huán)境中取得成功所需的教育材料、使用培訓、反思教學、決策溝通、監(jiān)督評估的機會，從而為課程與教學提供支持。如圖2所示。

從整體框架來看，VLPR與《指南》基本相同，在具體的細節(jié)方面，兩個樣本都有各自的特點和可取之處，能夠互為借鑒，以下從項目設計、項目實施、項目評價三個方面進行具體分析。

（一）項目設計

1.供應商參與虛擬學習環(huán)境的設計，促進模式創(chuàng)新

VLPR提到了一個除領導者、管理者、教師、學生以外的利益相關者——供應商。在虛擬學習環(huán)境中，供應商需要參與項目設計，不僅要負責設計虛擬學習計劃和方案，而且還需要為所設計的方案提供指導和服務。與此同時，供應商在給學校提供服務的同時也需要受到學校的監(jiān)督和評估，學校成立相關委員會，負責評估虛擬學習空間的課程，以確保課程的嚴謹性，同時也對供應商及其提供的教育資源進行批判性審查，確保該方案能夠改善教學效果。

在《指南》中，網絡學習空間的供應商僅僅只是學校單方面引入的社會資源，供應商不參與網絡學習空間及課程資源的設計，并且學校在引進社會資源的同時，供應商也沒有為學校提供相應的培訓、監(jiān)管和過程實施評價等方面的服務。因此，我國應鼓勵學校、教師加強與企業(yè)之間的合作，以此不斷創(chuàng)新網絡學習空間的教學模式，協(xié)同開發(fā)便于共建共享的優(yōu)質教學資源，充分發(fā)揮多主體參與的作用，提高網絡學習空間的教育教學質量。

2.學生需具備參與虛擬學習計劃的能力，提高學習參與度

VLPR對學生參與虛擬學習計劃能力提出了相應的要求，確保學生能夠按照計劃完全參與到虛擬學習項目中，參與虛擬學習計劃的學生需具備相應的知識和技能。美國匹茲堡公立學校（PPS）在虛擬學習環(huán)境下實施在線學分補修計劃，為了確保學生有足夠的能力參與在線學分補修計劃，要對學生的能力進行預先測驗，在學校完整的學分課程中，中等水平的學生，被認為最適合參與虛擬學習計劃。這一措施能夠確保學生按照設計完全參與其中，加強學生對虛擬學習環(huán)境的參與度。

在我國，在線學習計劃的受眾是所有學生，但有些學習者對自己是否有能力吸收消化知識并沒有預判，只是跟著課程進行學習，忽略了自身的知識儲備，可能無法達到預期的學習效果。因此，我國應加強網絡學習空間與學生已有知識水平和技能的匹配建設，幫助學生選擇符合自身知識儲備的課程，從而提高學習效率。

（二）項目實施

1.課程建設目標一致

VLPR指出，虛擬學習項目的課程設計嵌入了批判性思維、問題解決和分析整合能力，注重創(chuàng)造力和合作探究，根據(jù)學生能力提供差異化指導。VLPR中課程及教學的標準指出，虛擬學習網站顯示的課程目標應與國家及地區(qū)標準一致。

對比《指南》發(fā)現(xiàn)，其中并沒有明確地表明我國網絡學習空間課程建設要求，但我國教育部于2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》指出，課程內容上要倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生分析解決問題以及交流合作的能力，這一點與VLPR的課程建設目的基本一致。此外，我國網絡學習空間課程建設目標也以《基礎教育課程改革綱要》為標準，與VLPR指出的課程和州或地區(qū)標準相一致的要求有異曲同工之妙。

2.VLPR注重教師能力考核

對比兩國的樣本發(fā)現(xiàn)，教師在運用網絡學習空間之前，均會接受一系列的培訓，以此加深教師對空間各類教育資源的應用與了解，深度聚焦應用的核心問題，為推進網絡學習空間在學校教育中的常態(tài)化應用、深化信息技術與教育教學的融合起到積極作用，從而使空間更好地服務教育教學的創(chuàng)新。

我國在空間應用層面雖然也開展了一系列的培訓，但美國指定教師能力的政策，我國還未涉及。指定教師能力，是指參與虛擬學習環(huán)境的授課教師，應該具備與項目設計、項目整體要求和學生需求相一致的能力。教師在參加培訓后，需要經過相應的考核，只有通過考核成為州教育機構認證的教師，才能在虛擬學習環(huán)境中授課[8]。

優(yōu)質的教師隊伍是實現(xiàn)優(yōu)質教育教學的重要保障，我國不僅要培訓教師使用網絡學習空間，更應在培訓后進行考核，教師通過考核，方可在網絡學習空間中授課，從而提升網絡學習空間教育資源的應用質量。

3.《指南》強調生成性資源的管理與應用

課堂中，學生學習的所有狀態(tài)，包括其學習方法與思維方式、同學之間的交流反思等，無論是言語行為，還是情緒等非言語行為的表達，都是教學過程中的生成性資源[9]。這一資源是伴隨教學行為產生的，通過網絡學習空間進行的學習活動同樣會產生生成性資源?！吨改稀分赋?，要對教學案例、網絡課程等生成性資源進行匯聚、評價、篩選、分類與發(fā)布，實現(xiàn)對生成性資源的管理。然而美國的VLPR并未提及這一方面。

在網絡學習空間教學結束后，教師空間記錄了教學的全過程并形成了生成性資源，教師根據(jù)生成性資源，把握學生學習的情況，反思自己的教學，并且以此為依據(jù)，在下次授課時改進教學，以此提高教學水平與教學質量。此外，空間還支持將生成性資源上傳至機構或區(qū)域空間，實現(xiàn)區(qū)域內優(yōu)質資源的共建共享。

由此可見，我國網絡學習空間的生成性資源的建設與管理已取得一定的成效，并不斷地發(fā)展完善，通過師生在教與學的過程中產生的新的資源，逐漸改變資源建設的模式，以此實現(xiàn)教與學的變革與創(chuàng)新。

（三）項目評價

通過對比研究發(fā)現(xiàn)，中美在網絡學習空間中均重視對教學效果、學生學習的評估。《指南》中的公共應用服務特別強調了決策評估服務，即通過學生在學習過程中產生的一系列數(shù)據(jù)，為師生提供可視化的分析，生成分析報告，支持教師進行教學質量評估，便于學生了解自身學習的情況，找出學習的薄弱環(huán)節(jié)，從而有針對性地鞏固復習，提高學習效果。

對比來看，相較于我國注重過程性評估，VLPR更側重于對虛擬學習項目整體的審核評估，文件指出州教育機構要對學校虛擬學習項目每12—18個月進行審核，并根據(jù)審核結果及實時的需求進行修改，確保項目得以高質量的實現(xiàn)與應用。

因此，我國在注重過程性評估的同時，也應制定適用于項目整體的評估方式，幫助評價者對網絡學習空間的整體教育過程進行更深入的考察與了解，從而對網絡學習空間使用過程中產生的宏觀問題加以改進。

三、啟示

通過對中美網絡學習空間的整體與部分進行分析、比較，借鑒美國在虛擬學習環(huán)境建設中的經驗，根據(jù)我國網絡學習空間的現(xiàn)狀，我們可以從交互設計、教師培訓、資源建設及評估機制四個方面改進我國網絡學習空間的建設，以期提高我國網絡學習空間的應用水平，使之更好地為教育信息化服務。

（一）加強設計的交互性，變革傳統(tǒng)的交互方式

通過上述對中美虛擬學習環(huán)境進行的比較發(fā)現(xiàn)，美國虛擬學習環(huán)境在設計上非常注重交互性，網絡學習空間使師生突破了時空限制，學習者在網絡學習空間中通過與教師進行互動交流、共同討論來解決問題。所以交互性是網絡學習空間的靈魂，我國在網絡學習空間的設計上，不僅要注重界面設計、操作的便捷性，還要注重教學資源的設計并加強線上線下結合，以此來加強師生之間的交互，充分發(fā)揮網絡學習空間的作用。

（二）加強教師培訓，增強教師利用網絡學習空間創(chuàng)新教學模式的能力

優(yōu)質的教師隊伍是推進信息化建設發(fā)展的重要保障，在培訓教師如何有效地應用網絡學習空間之外，還要提高教師應用空間的多種功能創(chuàng)新教學模式的能力，使教師依托信息技術變革傳統(tǒng)教育教學模式，進行教學系統(tǒng)設計、制定教學方案，形成線上線下相銜接的新的教學形態(tài)，促使教師利用網絡學習空間組織形式多樣的教學活動，例如，利用網絡學習空間打破課堂邊界，建立虛擬班級，組建學習共同體，培養(yǎng)學生協(xié)作學習能力[10]。此外，要通過培訓使教師高效應用教學過程產生的動態(tài)分析數(shù)據(jù)，根據(jù)每個學生不同的數(shù)據(jù)，因材施教，促進教師精準化教學及學生的個性化學習，提高教師創(chuàng)新教學模式和教學方法的能力。

（三）多方參與資源建設，提高教育資源的多樣性

為了促使網絡學習空間充分發(fā)揮教育資源共建共享的作用，創(chuàng)新教育資源供給模式，擴大教育資源的有效供給是其必經之路[11]。網絡學習空間通過匯聚來自教育資源公共服務平臺、社會、企業(yè)、個人和學校的教育資源，來提高優(yōu)質資源的利用效率[12]。由此可見，創(chuàng)新教育資源供給模式的關鍵在于參與主體的多樣性。因此，為促使多方參與教育資源建設，可采取相應的激勵機制，激發(fā)各行各業(yè)參與教育資源建設的積極性，廣泛匯聚各類優(yōu)質資源，集成各類應用。此外，資源的多樣性也是網絡學習空間教育資源共建共享的重要影響因素之一。目前，網絡學習空間雖然已經匯集了大量的教育資源，但是其中的資源類型較單一，且重復性高，生成性資源、交互性資源等較少涉及。所以在進行資源建設時應提前對資源建設的類型及內容進行整體規(guī)劃，避免資源建設的重復性，以此來提高資源的多樣性，擴大教育資源的有效供給，提升網絡學習空間的服務質量。

（四）建立長效評估機制，保障可持續(xù)發(fā)展

我國現(xiàn)存的評價指標集中在教學過程中，雖然具體豐富但卻缺乏對網絡學習空間整體項目的評估。因此，為了準確把握網絡學習空間的實施效果，確保網絡學習空間的可持續(xù)發(fā)展，我國須建立一套科學、合理的對網絡學習空間整體的評估體系，以處理好網絡學習空間現(xiàn)實需求和未來需求的關系，為更好地應用空間提供方向。教育信息化2.0時代，社會對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，網絡學習空間應建立整體長效評估機制，定期進行自我評估審核，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，不斷總結經驗。評價指標要具體全面，能從不同方面、不同層次反映網絡學習空間的建設和應用情況，也要具有代表性與層次性，考慮不同用戶的需求。此外，設置評價指標還應考慮地區(qū)差異及各級各類學校、各個學科專業(yè)之間的差異，選擇能夠反映地區(qū)與專業(yè)特色的指標，以保證評價指標體系的適用性，能夠更有針對性地發(fā)現(xiàn)問題，促進網絡學習空間的可持續(xù)發(fā)展。

綜上所述，網絡學習空間作為“三通兩平臺”工程的重要組成部分，是為學習者提供高質量學習資源和實現(xiàn)教育公平的實名制虛擬網絡學習平臺。對比分析中美網絡學習空間建設與應用標準，探討二者的異同，并歸納總結二者的優(yōu)秀經驗和設計理念，一方面使我們對我國網絡學習空間建設相對薄弱環(huán)節(jié)有了更加清晰的認識，促使我們進一步去探索如何提高網絡學習空間建設與應用水平，真正實現(xiàn)融資源、服務、數(shù)據(jù)為一體，支持共享、交互、創(chuàng)新的網絡學習場所;另一方面有助于為我國網絡學習空間注入新理念及新技術，促進網絡學習空間的可持續(xù)發(fā)展，同時助力教育信息化2.0的推進與發(fā)展。

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（責任編輯 孫震華）