黎明 汪雷

課堂教學“3.0時代”的核心

《意見》就優(yōu)化教學方式提出了“一個堅持、三個鼓勵”的要求。一個堅持是“堅持教學相長，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學，教師課前要指導學生做好預習，課上要講清重點難點、知識體系，引導學生主動思考、積極提問、自主探究”，這是教學的原則。“三個鼓勵”分別是鼓勵“融合運用傳統(tǒng)與現代技術手段，重視情境教學”、鼓勵“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”、鼓勵“精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導”，這是對課堂教學方式的具體要求。

三個鼓勵所倡導的教學方式都與課程綜合化有密切關系。課程綜合化是在我國課程改革實踐中創(chuàng)生的一個概念。其理論基石是馬克思主義“人的全面發(fā)展”學說，其價值追求是體現整體主義的核心素養(yǎng)，是推動教育現代化的新理念?；趯W科的課程綜合化教學將學科教學賦予“綜合化”的特質，用整體思維與生成性思維來思考課堂教學，是未來課堂教學實施的基本遵循，是課堂教學“3.0時代”的核心。

什么是基于學科的課程綜合化教學

綜合化是關于事物狀態(tài)或主體所具有的思想意識的描述。課程綜合化是對課程所持有的看法或觀點，強調學科領域的聯(lián)系性和一致性，強調課程結構的整合、教學資源的聚合、教學手段的融合。課程綜合化的方式很多，目前有兩個層面：一是針對分科課程所存在的局限，進行不同學科的綜合，有兩個層次，即保留原有學科的區(qū)分，擴大其知識范圍;以及取消學科區(qū)分，以問題或者主題為中心組織課程，形成新的知識體系。二是從課程要素出發(fā)進行學科與學科、學科與社會、學科與學習者的綜合。這樣看來，課程綜合化既存在于學科內部整合之中，也存在于學科群體整合之中，還存在于學科與社會、自然、學生的整合之中。課程綜合化教學并非一種具體教學方式方法，是一種課程實施的理念，是學校層面課程實施行為方式的總稱。

基于學科的課程綜合化教學，是在保持學科體系基礎上，賦予“綜合化”特質，關注知識、品格、能力之間的聯(lián)系，以國家學科課程標準為依據，以教材為主要素材，以‘綜合理念為教學指導，以培育學生核心素養(yǎng)為目標，綜合應用各種資源、教學手段和學習方法展開的教學。綜合既包括教學內容、資源，也包括教學手段、方法。既包括傳統(tǒng)教學手段與現代教學手段的融合，也包括以問題為中心的研究學習與以主題為中心的項目學習。既包括學生的自主學習，也包括學生與學生、教師、家長之間的合作學習。既包括傳授知識與掌握方法、培養(yǎng)能力與發(fā)展品格的結合，也包括教學與實踐、動腦與動手、知識與行為的結合等。

基于學科的課程綜合化教學，我們應該怎么辦

基于學科的課程綜合化教學，行為主體是教師，場域是學校。課程綜合化教學的事實需要我們更新觀念，轉變思維方式，整體規(guī)劃學校的課程實施。

學校是場域。學校要將基于學科的課程綜合化教學視為內涵發(fā)展的必然，堅持基于學科、基于學生、基于學校的“學校本位”課程觀，以促進人的全面發(fā)展為目標，以“國家課程校本化、地方課程本土化、校本課程個性化”為原則，構建學校的課程體系，加強教師教學能力提升，建立基于學科的課程綜合化教學的應然機制。

首先是做好三級課程整合。國家課程、地方課程與校本課程是現行三種不同價值追求的課程形態(tài)，本質是互補的。國家課程體現國家意志，傳播主流文化，關注同一性和普及性。地方課程體現地方特色和愿景，傳承本土文化，關注地域性和差異性。校本課程體現學校特色，承載學校文化，關注學校品牌的獨特性與國家課程的補充性。三級課程整合，就是要厘清課程價值追求，梳理學校的辦學理念和育人目標，架構個性化的必備品格和關鍵能力結構，構建以國家課程為主線，兼顧地方課程和校本課程功能與價值，以培育學生核心素養(yǎng)為引領的，具有合法性基礎、規(guī)范性要求的學校課程體系。

其次是加強教學管理、提升教師能力。用“教學環(huán)節(jié)統(tǒng)一規(guī)范，集體備課與課堂教學統(tǒng)一要求，作業(yè)與考試統(tǒng)一調控，信息技術與學科教學融合統(tǒng)一促進”來健全制度;特別要加強教研組建設，構建有凝聚力的教研共同體，形成資源共享的有效機制。用校本研修活動、教學基本功錘煉、教育教學能力提升培訓活動等，提高教師“育德與教學，教學資源的開發(fā)與應用，課程設計與開發(fā)，作業(yè)與考試命題設計，教學手段的應用，實驗操作和家庭教育指導等能力”;特別是加強教師現代教育技術與學科教學融合的引導，讓教師明晰“互聯(lián)網+教學”對課堂教學的增強作用。

教師是主體。面對課堂教學“3.0時代”的新挑戰(zhàn)，要構建新觀念，把握新思維，踐行新實踐。

構建新觀念?！皩W而時習之，不亦說乎？”傳遞出一個信息：學習是主體交互所引發(fā)的實踐，依靠的是學生自身的躬行與建構。因此學科本位的教學觀應該被批判性地重建，樹立“為未知而教，為未來而學”的觀念。當下，信息化、數字化、全球化正以我們無法預知的方式改變著世界，給予教育極大的挑戰(zhàn)，教育的根本價值就是讓學生獲取有生活價值的知識，用于面對無法預知的未來生活，所以我們必須“為未知而教”。學生是一個個復雜的個體，存在發(fā)展的差異，面對未來，需要掌握必要的知識，養(yǎng)成必備的品格，形成關鍵的能力，教師必須引導學生“為未來而學”，以自己所任教的學科為載體，關注核心素養(yǎng)，追求每一個學生“全面而自由發(fā)展”。

把握新思維。傳統(tǒng)的“本質先定、一切既成”的本質主義思維，一直影響著教師，導致強調教學的規(guī)律性與知識的結論性，忽視教學的生成性與知識的建構性，強調知識與技能的掌握，忽視學生自由全面發(fā)展。面對課堂教學“3.0時代”，要轉變思維方式，用生成性思維及整體思維來考量課堂教學。生成性思維是從復雜性思維、關系性思維出發(fā)，以“生活世界觀”為基礎，反對去個體偶然性、時間性和超越性的思維模式。這種思維方式關照下，一切都不是先定的、預成的，而是動態(tài)的、生成的。教學也不例外，學生是生成性存在，具有無限的發(fā)展可能，教學是過程性存在，具有無限的創(chuàng)生可能。所謂整體思維，是從整體原則出發(fā)，強調事物的相互聯(lián)系和整體功能，以普遍聯(lián)系、相互制約的觀點看待世界的思維方式。在這種思維方式的關照下，世界的一切事物是相互聯(lián)系、相互制約的，人和自然處在完全統(tǒng)一的整體結構中，具有同構性，可以互相轉換，是一個雙向調節(jié)的系統(tǒng)，是“天人合一”的。它正好契合“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”——從整體原則出發(fā)，提出學生在接受教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三個方面、六大要素、十八個基本點的必備品格和關鍵能力，構成一個人的全面發(fā)展的整體結構。將這個結構細化到學科，落實到教學，需要教師利用整體思維，基于學科綜合考量，以“天人合一”的致思方向，發(fā)揮課程的整體育人功能，實現學生核心素養(yǎng)的培育，這正是基于學科的課程綜合化教學所需要的，也是其所期望的。

踐行新實踐。教師應該把握基于學科的課程綜合化方式。基于學科的課程綜合化教學，載體是學科，綜合化教學就是在對學科特點、知識結構、思想方法理解的基礎上做好課程綜合化探索。第一，遵循綜合化原則，從兩個方面統(tǒng)整學科教學。一是在轉變學習方式上下功夫，發(fā)揮自主、探究、合作在知識建構與能力形成中的作用，應用彈性學習目標、彈性課程內容、差異化的學習方式，探索面向全體、面向部分、面向個別的差異化教學方式，實現綜合化教學。二是在國家課程校本化實施上下功夫，依據學生發(fā)展的漸進性，開發(fā)課程資源，調整教學內容，改變學科課程形態(tài)，設計創(chuàng)編符合學生實際的學程。第二，以學科為基礎，以基于主題的項目或基于問題的研究為抓手，探索多學科綜合。堅持以問題為中心，突出學習的真實性，引導學生以解決真實世界的問題、依托學科理論、體現多學科交叉開展研究型或項目化的學習。

教研機構面對課堂教學“3.0時代”，應該發(fā)揮服務與指導功能，實現三大轉變。

一是轉變研究內容。從學科教學的研究，轉向基于學科的課程綜合化研究，站在課程育人的高度，研究學科素養(yǎng)及學科教學在核心素養(yǎng)培育中的地位，細化核心素養(yǎng)在學科中的具體體現，為區(qū)域內教師學科教學建立標準。站在國家課程校本化的高度，研究資源整合及開發(fā)學習資源的途徑方法，幫助教師解決教學拘泥于教材及學科本位知識固化的問題。站在教育哲學的高度，研究方法論，堅持以人為本、生態(tài)和諧的觀念，深入研究情境教學、項目學習、探究學習、合作學習、差異化教學與個別化教學的操作性、有效性，為教師教學給予技術支撐。

二是研究方式的轉型。無論多么系統(tǒng)的理論研究都將因缺少實踐支撐而不能實現真正的價值;無論多么深刻的理論設計都將因缺少實踐檢驗而無法自言其說。因此，轉變研究方式顯得尤其重要，基于文本的研究方式已經過時，“田野研究”應該被重視。深入學校了解學校的辦學理念、育人目標，深入課堂了解教師教學現狀及學生學習現狀，幫助學校構建適合學校的課程體系，引導教師基于學科，瞄準核心素養(yǎng)的培育，確定主題或問題，開展項目學習、研究學習，是當下教研必走之道。加強“校本課程監(jiān)管”，構建區(qū)域學校校本課程的“共建共享機制”，將開發(fā)校本課程與基于學科的課程綜合化教學融合，創(chuàng)造性開展解決具有真實生活問題的綜合性學習，是現時教研必擔之責。

三是研究對象的轉型。過去主要的研究對象是“教”，探索與解決的是“教什么”“怎么教”的問題。雖然基礎教育課程改革倡導“變授為學”，重視以學為本，但毫不客氣地說，多數研究仍然是圍繞學而研究“怎樣教得好”。課堂教學“3.0時代”，更強調學習內容的價值、學習方式的優(yōu)化、真實問題的解決，因此研究對象應該真正轉向“學”，研究學什么、在怎樣的情境中學、采取什么的方式學、怎樣學得更好，從而引導學生追求“下學而上達”的境界。

（作者單位：黎明，宜都市教學研究室;汪雷，宜都市實驗小學）

責任編輯/楊萬軍