劉湉祎 劉海燕

摘要：將資源投入高效地轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)，全面提升人才培養(yǎng)能力是我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的一項緊迫任務(wù)。作為世界高等教育發(fā)展的重要趨勢，學(xué)習(xí)范式提供了一種思路：聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)，全面推動從“教”到“學(xué)”的系統(tǒng)性改革。借鑒國際經(jīng)驗，植根中國大地，本土化的學(xué)習(xí)范式主張以學(xué)習(xí)為中心，通過整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進深度學(xué)習(xí)。其中，學(xué)習(xí)環(huán)境有六個要素：激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，賦予自主權(quán);提高學(xué)習(xí)投入度;促進高質(zhì)量師生互動;鼓勵合作學(xué)習(xí);提供持續(xù)有效的學(xué)業(yè)反饋;獲得豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在本土化實踐中，我國已開展了評價體系建設(shè)、課程教學(xué)改革、組織管理創(chuàng)新等探索，但是總體處于起步階段，局限在零星的院校，呈現(xiàn)散點狀。為激活學(xué)習(xí)范式內(nèi)生動力，全面提高人才培養(yǎng)能力，可從四個方面突破：國家或區(qū)域?qū)用嫱苿臃妒睫D(zhuǎn)型，院校內(nèi)部達成“學(xué)習(xí)中心大學(xué)”的共識，提高全體教職員的接受度，完善“以學(xué)習(xí)為中心”質(zhì)量保障體系。

關(guān)鍵詞：高等教育內(nèi)涵式發(fā)展;學(xué)習(xí)范式;本土化;人才培養(yǎng)能力;深度學(xué)習(xí);“以學(xué)習(xí)為中心”

中圖分類號：G64 文獻標(biāo)識碼：A 文章分類號：1674-7089（2020）03-0090-13

作者簡介：劉湉祎，中國人民大學(xué)教育學(xué)院博士研究生;劉海燕，博士，南京審計大學(xué)高等教育研究所研究員。

一、引言

在努力實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的過程中，全面提高人才培養(yǎng)能力是核心。2018年，習(xí)近平總書記在北京師范大學(xué)師生座談會上強調(diào)，“高等教育必須牢牢把握新時代對人才培養(yǎng)的新要求，形成高水平人才培養(yǎng)體系”。同年，《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》將“形成高水平人才培養(yǎng)體系”作為三項基礎(chǔ)性工作之一，明確提出“全面提高人才培養(yǎng)能力”。2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》進一步指出，“一流的人才培養(yǎng)與創(chuàng)新能力是衡量教育現(xiàn)代化水平的重要標(biāo)準(zhǔn)”。目前，我國高校普遍重視人才培養(yǎng)，將人才培養(yǎng)作為一項核心任務(wù)，但是實際的人才培養(yǎng)能力亟待提升。

二、學(xué)習(xí)范式的提出

相關(guān)研究表明，在“雙一流”建設(shè)高校自評報告的特色案例中，人才培養(yǎng)類占88%，超過了社會貢獻類與科學(xué)研究類，排在第一位。但是，根據(jù)2016年“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（China College Smdem Survey，下文簡稱CCSS）的數(shù)據(jù)，關(guān)于大學(xué)生學(xué)習(xí)感受的指標(biāo)（激勵性教學(xué)、學(xué)習(xí)體驗、自我感知的成長收獲等），“雙一流”建設(shè)高校與普通高校相比沒有顯著優(yōu)勢。這也說明，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，我國高校在育人方面的實際效果有待提升，從重視人才培養(yǎng)到真正提高人才培養(yǎng)能力，還有很長的路。由此，要進一步思考以下問題：高等教育資源投入是否轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)能力：在資源轉(zhuǎn)化為能力的過程中，以投入產(chǎn)出比來衡量，人才培養(yǎng)的實際效果如何;若投入產(chǎn)出比不合理，育人效果一般，如何從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度改進。

20世紀(jì)90年代以來，伴隨著世界高等教育的普及化發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求日趨多元化，加上社會問責(zé)力度不斷加強，高等教育經(jīng)費持續(xù)壓縮，各國紛紛關(guān)注大學(xué)生的學(xué)習(xí)，從理論構(gòu)建到實踐探索，涌現(xiàn)出豐富的成果。在諸多研究中，學(xué)習(xí)范式（Learning Paradigm）以其濃厚的價值關(guān)懷成為一個不容忽視的主題。1995年，美國著名學(xué)者巴爾和塔戈發(fā)表了里程碑式的文章《從教學(xué)到學(xué)習(xí)：一種本科教育的新范式》?；诂F(xiàn)實的兩種困境，他們首次提出學(xué)習(xí)范式的理念。第一，傳授范式已不能滿足現(xiàn)實需求。傳授范式認(rèn)為，質(zhì)量取決于教學(xué)的資源和投入。但是，美國高等教育財政緊縮，教學(xué)投入受到限制。如何讓每單位投入產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)？現(xiàn)實訴求與傳授范式柑障。第二，片段地考慮學(xué)生學(xué)習(xí)，沒有從范式的角度整體推進。由于傳授范式是主流，新范式遭遇很大阻力，探索大都局限于教學(xué)方法，沒有達到人們的預(yù)期，“教學(xué)方法創(chuàng)新不等于根本性的轉(zhuǎn)變。沒有觸及本質(zhì)的創(chuàng)新，就像是修剪枯樹的枝干”。綜合以上困惑，學(xué)習(xí)范式主張大學(xué)是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的機構(gòu)，應(yīng)通過系統(tǒng)化的范式改革營造整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境，借助學(xué)習(xí)共同體促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“1+1+1>3”的效果。

雖然國情不同，高等教育所處的歷史階段不同，但是中美兩國有共同的訴求：聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)效果作為重要的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展過程中，可以借鑒學(xué)習(xí)范式理論，以學(xué)習(xí)為中心，讓每單位的資源投入產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)，真正對學(xué)生產(chǎn)生影響。具體來說，就是從學(xué)習(xí)范式的角度切入，以學(xué)習(xí)為核心，對教學(xué)創(chuàng)新、教育理念、教學(xué)管理、組織架構(gòu)、資源配置、技術(shù)支持、評價體系、學(xué)校文化等方面進行整體性改革，全面提高人才培養(yǎng)能力，形成高水平人才培養(yǎng)體系。

三、本土化的學(xué)習(xí)范式理論建構(gòu)

任何前沿理論都要經(jīng)歷本土化。本土化的學(xué)習(xí)范式主張“以學(xué)習(xí)為中心”，在整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過教與學(xué)的互動促進深度學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)對自我與世界的理解。在核心理念上，倡導(dǎo)“以學(xué)習(xí)為中心”，不能矯枉過正地突出“以學(xué)生為中心”;在概念理解上，不能激進地看待學(xué)習(xí)范式，學(xué)習(xí)范式與傳授范式不是簡單的二元對立，講座制、三學(xué)分課程、單選題等傳統(tǒng)依然是必要的;在實踐操作上，注重提升“教”的質(zhì)量，教師既要精通學(xué)科知識，也要掌握教學(xué)方法，以教促學(xué)，促進深度學(xué)習(xí)。

（一）概念與內(nèi)涵

學(xué)習(xí)范式是一個發(fā)展中的概念，至今未有統(tǒng)一的定義，學(xué)界主要通過二元比較法、隱喻法進行闡釋。第一種是二元比較法。巴爾和塔戈從任務(wù)與目標(biāo)、成功標(biāo)準(zhǔn)、教與學(xué)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)理論、生產(chǎn)力與經(jīng)費投入、角色特征等6個方面分析學(xué)習(xí)范式與傳授范式的不同，勾勒學(xué)習(xí)范式的框架。趙炬明從范式的角度分析“老三中心”的不足，提出“新三中心”，將學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果看作一個整體。第二種是隱喻法，通過簡單的隱喻將概念形象化。2001年，在北美第五屆學(xué)習(xí)范式研討會上，25名學(xué)者采用隱喻法對學(xué)習(xí)范式進行解釋，他們的觀點可以分成5個主題：探索與發(fā)現(xiàn)、自然動力系統(tǒng)、關(guān)系、矛盾與沖突、選擇與組合。

在前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國的現(xiàn)狀與訴求，我們認(rèn)為：學(xué)習(xí)范式是一個適應(yīng)高等教育發(fā)展需求的概念，主張“以學(xué)習(xí)為中心”，在整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過教與學(xué)的互動促進深度學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)對自我與世界的理解。在這場全方位的范式轉(zhuǎn)型中，學(xué)校的所有資源與活動都與學(xué)習(xí)有關(guān)，課堂教學(xué)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式、教育管理制度、學(xué)校文化、辦學(xué)體制與模式等必須被重新考慮。為了更好地理解概念，避免困惑與誤解，要進一步厘清三對關(guān)系。

第一，學(xué)習(xí)范式與傳授范式的關(guān)系。學(xué)習(xí)范式與傳授范式不是簡單的二元對立，不是從一個極端走向另一個極端，因此，不能激進地看待學(xué)習(xí)范式。學(xué)習(xí)范式確實是在反思傳授范式的基礎(chǔ)上提出的，但是這不代表徹底的斷裂或決裂。新范式站在舊范式的肩膀上向前邁進了一步，舊范式中的合理要素仍是適用的。正如塔戈所強調(diào)的：“簡單地對比兩個范式，很容易造成混淆：極端化，彼此排斥……如果把大學(xué)的組織范式比喻成游戲，學(xué)習(xí)范式只是拓展了游戲規(guī)則與范圍，除了新的范圍，人們依舊可以在舊范圍活動，如講座制、三學(xué)分課程、單項選擇題等?！睋Q句話說，塔戈甚至認(rèn)為學(xué)習(xí)范式包括傳授范式，傳授范式是學(xué)習(xí)范式的子集。因此，不必過于糾結(jié)“非此即彼”“孰是孰非”，新舊范式最重要的區(qū)別是目標(biāo)和視野。學(xué)習(xí)范式認(rèn)為：無論舊方法還是新方法，能“產(chǎn)生學(xué)習(xí)”就是好方法，實踐的視野可以更加開闊。

第二，“以學(xué)習(xí)為中心”和“以學(xué)生為中心”的關(guān)系。學(xué)習(xí)范式是“以學(xué)習(xí)為中心”，不是“以學(xué)生為中心”。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，受建構(gòu)主義思潮的影響，“以學(xué)生為中心”被熱烈追捧，相關(guān)的課程與教學(xué)論持續(xù)繁榮。近些年，高等教育也受其影響，“以學(xué)生為中心”正在興起，極大地提高了學(xué)生的地位。一些學(xué)者提出質(zhì)疑：“雖然這沒有在根本上顛覆教師作為主導(dǎo)者的角色與地位，但委實給教師的日常教學(xué)實踐乃至生活方式帶來許多困惑，甚至給教師的職業(yè)認(rèn)同帶來合法性危機”。為避免矯枉過正，學(xué)習(xí)范式主張“以學(xué)習(xí)為中心”，產(chǎn)生學(xué)習(xí)才是目標(biāo)，將學(xué)習(xí)定義為“與世界互動的方式”。就像一張新的地圖，它告訴師生：學(xué)習(xí)在哪里發(fā)生，怎樣發(fā)生，如何確定學(xué)習(xí)正在發(fā)生，學(xué)習(xí)成果是什么。整個校園是學(xué)習(xí)社區(qū)，課外活動的價值不低于課內(nèi)教學(xué)，學(xué)生有權(quán)獲得學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持。

第三，教與學(xué)的關(guān)系。教與學(xué)相互融通，以教促學(xué)。關(guān)于學(xué)習(xí)范式，存在一種誤區(qū)：教（Teaching）不再重要。相反，教不僅重要，而且要提高教的質(zhì)量，以教促學(xué)。正如哈欽斯和舒爾曼提出的“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching and Learning），教應(yīng)該有一個“元”（Meta）——學(xué)生的學(xué)習(xí)，在這個“元”中，教師必須對與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的問題進行系統(tǒng)性研究。這就意味著，教有了更高的追求。大學(xué)教師不僅應(yīng)成為學(xué)科領(lǐng)域的專家，通曉本學(xué)科的理論與實踐，還要掌握各種教學(xué)理論和方法，洞悉學(xué)生的心理需求與能力結(jié)構(gòu)。

（二）目標(biāo)：深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是學(xué)習(xí)范式的目標(biāo)。菲爾等認(rèn)為，自20世紀(jì)90年代以來，繼提出概念與院校開展行動之后，學(xué)習(xí)范式的發(fā)展已經(jīng)進入第三階段——聚焦深度學(xué)習(xí)，讓深度學(xué)習(xí)變?yōu)楝F(xiàn)實。在院校行動之后，巴爾重新思考學(xué)習(xí)范式的任務(wù)，給出了簡明的觀點——實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，并隨著時間的推移變得更好。吳立保認(rèn)為，“學(xué)習(xí)中心大學(xué)”應(yīng)創(chuàng)造豐富的環(huán)境和新鮮的途徑，最終促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一直以來，深度學(xué)習(xí)有兩種研究思路。第一種是學(xué)習(xí)過程論，側(cè)重深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。這是一種微觀的、平面化的“當(dāng)下把握”，理論源頭是皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義思想，強調(diào)“動作”“同化”“順應(yīng)”。后來，比格斯使用SPQ學(xué)習(xí)過程問卷，實施SOLO評價法，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程可分為3個類型的5種結(jié)構(gòu)：前結(jié)構(gòu)屬于無學(xué)習(xí)，單一結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)屬于淺層學(xué)習(xí)，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)屬于深度學(xué)習(xí)。第二種是學(xué)習(xí)結(jié)果論，聚焦學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的能力。這是一種宏觀的、多層次的“立體把握”，最具代表性的是布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論。經(jīng)過安德森等人的修訂，學(xué)習(xí)結(jié)果論有6個認(rèn)知目標(biāo)：記憶、理解、分析、應(yīng)用、創(chuàng)造、評價，前2個目標(biāo)屬于淺層學(xué)習(xí)，后4個目標(biāo)屬于深度學(xué)習(xí)。

借鑒學(xué)習(xí)結(jié)果論，本土化的學(xué)習(xí)范式認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)是思維不斷深化的過程，以學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的能力為標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)認(rèn)知與思維的進階性。因此，獲得高分、解決固定問題只是淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是解決復(fù)雜問題，培養(yǎng)高階思維，鍛煉個人能力，所有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷都是為深層次學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會和條件。

（三）方法：整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境

整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境可以促進深度學(xué)習(xí)。帕金斯提出認(rèn)知經(jīng)濟（Cognitive Economy）的概念，以此為框架分析高等教育組織對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的分配和管理。認(rèn)知經(jīng)濟可以分為熱認(rèn)知經(jīng)濟（Hot Cognitive Economy）和冷認(rèn)知經(jīng)濟（Weak Cognitive Economy），前者主張整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境，后者主張單一的學(xué)習(xí)環(huán)境。熱認(rèn)知經(jīng)濟強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，高投入、高回報的知識加工活動，高頻率的反饋活動，長遠的學(xué)習(xí)計劃，學(xué)習(xí)共同體的支持，行為的一致性，與學(xué)習(xí)任務(wù)的有效聯(lián)合等。相反，冷認(rèn)知經(jīng)濟強調(diào)學(xué)習(xí)的外在動力，低投入、高回報的知識加工活動，低頻率的反饋活動，短期的學(xué)習(xí)計劃，缺乏共同體支持，行為缺乏一致性，沒有與學(xué)習(xí)任務(wù)有效聯(lián)合等。借鑒熱認(rèn)知經(jīng)濟的理論，學(xué)習(xí)范式認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是一個整體，應(yīng)發(fā)揮“1+1+1>3”的效果（圖1）。

如圖1所示，本土化學(xué)習(xí)范式理論由理念、方法、目標(biāo)組成，站在學(xué)生的立場，思考什么是“好的學(xué)習(xí)”，幫助學(xué)生“學(xué)得更有效”“學(xué)得更深入”。值得強調(diào)的是，作為一套方法，“整體性的學(xué)習(xí)環(huán)境”一定是主客體交互形成的，不能簡化為客觀的高影響力教育活動。換言之，衡量學(xué)習(xí)環(huán)境的好壞，要看它能否促進學(xué)生成長，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的體驗與感受。具體而言，學(xué)習(xí)環(huán)境有六個要素：能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，賦予自主權(quán);提高學(xué)習(xí)投入度;實現(xiàn)高質(zhì)量的師生互動;促進合作學(xué)習(xí);提供有效的學(xué)業(yè)反饋;獲得豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

四、西方探索學(xué)習(xí)范式的實踐類型

歐美高等教育強國在學(xué)習(xí)范式的實踐過程中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，主要有五種類型。一是區(qū)域整體推進型，例如歐洲的“博洛尼亞進程”按照理念、行動、評價的步驟推進。二是院校創(chuàng)新行動型，通過理念重塑和制度重構(gòu)，大學(xué)創(chuàng)造了強大的學(xué)習(xí)環(huán)境，成為新的學(xué)習(xí)型組織。三是教學(xué)創(chuàng)新突破型，更多地關(guān)注知識、能力、應(yīng)用、綜合等，發(fā)展多維度學(xué)習(xí)。四是評價支點撬動型，以評價作為支點，通過反作用力撬動范式轉(zhuǎn)型。五是信息技術(shù)引領(lǐng)型，利用信息技術(shù)，拓展學(xué)習(xí)空間，豐富學(xué)習(xí)資源，增加學(xué)習(xí)機會。

（一）區(qū)域整體推進型

區(qū)域整體推進型是指通過特定機構(gòu)的規(guī)劃，在一個區(qū)域分階段推進學(xué)習(xí)范式的實踐。例如，在博洛尼亞進程中，按照理念、行動、評價的步驟，學(xué)習(xí)范式實現(xiàn)了鏈條式的整體發(fā)展，成為歐洲高等教育發(fā)展的重要命題。

起初，博洛尼亞進程注重理念的發(fā)展，突出學(xué)生與學(xué)習(xí)。在以教為中心向以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變過程中，教師是學(xué)習(xí)的促進者，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)內(nèi)容的制定，注重產(chǎn)出而不注重輸入，增加學(xué)習(xí)反饋，發(fā)展復(fù)合型教學(xué)模式，認(rèn)可先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。這一階段主要是教學(xué)運行層面的。后來，博洛尼亞進程逐漸轉(zhuǎn)變教育范式。2009年，歐洲學(xué)生聯(lián)合會（ESU）與國際教育協(xié)會（EI）共同主導(dǎo)了新的教育范式——以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)（Student—Centered Learning，下文簡稱SCL）。2010年，《以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)：從理論到實踐研究》發(fā)布，該報告搭建了一種范式型的框架。同年，《以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)：學(xué)生、教師和高等教育機構(gòu)手冊》發(fā)布。該手冊為教師和高等教育機構(gòu)提供實踐指導(dǎo)，期望在整體上營造SCL文化。在這一階段，SCL逐漸成為一種新的教育范式，包括理論基礎(chǔ)和實踐操作。

2013年，歐洲學(xué)生聯(lián)合會發(fā)布了《“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”的同行評估準(zhǔn)則》，SCL進入“以評價深化變革”的新階段。SCL同行評估的最大特點是聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生發(fā)展。評估指標(biāo)包括：大學(xué)教育教學(xué)理念和政策、教師專業(yè)化發(fā)展、教師教學(xué)方法、學(xué)習(xí)反饋、學(xué)習(xí)成果評價、教學(xué)質(zhì)量保障、學(xué)生參與、學(xué)生指導(dǎo)和支持體系、學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)、學(xué)生滿意度、學(xué)生對大學(xué)設(shè)施的利用程度等。同行評估程序分為評估培訓(xùn)、考察準(zhǔn)備、實地考察、報告反饋四個階段?？傮w上，同行評估支持學(xué)習(xí)范式向縱深推進。

（二）院校創(chuàng)新行動型

在學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型中，院校是主力軍。20世紀(jì)90年代以來，美國大學(xué)紛紛聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)。各院校根據(jù)自身特點，通過頂層設(shè)計形成了各具特色的行動樣態(tài)。不同于文理學(xué)院和職業(yè)院校，美國的研究型大學(xué)將“科研與教學(xué)相結(jié)合”作為重點。

在辦學(xué)目標(biāo)方面，美國研究型大學(xué)構(gòu)建“學(xué)習(xí)中心大學(xué)”，營造多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)更加有效。雪城大學(xué)是較早推進學(xué)習(xí)范式的研究型大學(xué)。1992年，該校開展“以學(xué)生為中心的研究型大學(xué)”改革計劃，將學(xué)習(xí)放在核心位置，通過教學(xué)、研究、獎學(xué)金等服務(wù)學(xué)習(xí)。1995年，亞利桑那大學(xué)向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型，營造關(guān)注教和學(xué)的環(huán)境，促進學(xué)生獨立地探索知識。在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，美國研究型大學(xué)將研究性學(xué)習(xí)作為改革方向，為學(xué)生提供真正有意義的研究體驗。在密歇根大學(xué)，本科教育目標(biāo)是讓學(xué)生在畢業(yè)前至少深入地參與一項學(xué)術(shù)研究。早在1989年，密歇根大學(xué)就開展了“本科生研究機會項目”，當(dāng)時只有14名學(xué)生參與。到20世紀(jì)初，該項目已擴大到1000多名學(xué)生的規(guī)模。該校發(fā)現(xiàn)，對于入學(xué)基礎(chǔ)較差的學(xué)生來說，該項目的幫助效果更明顯。在教師教學(xué)方面，美國研究型大學(xué)拓展了教學(xué)的含義，將教學(xué)發(fā)展為一種學(xué)術(shù)，鼓勵教師投入教學(xué)。加州大學(xué)伯克利分校在《本科教育最終報告》發(fā)布后，不斷完善本科教學(xué)獎勵制度，專門設(shè)立了本科教學(xué)改革資助、杰出教學(xué)獎、教育改革項目獎等，最低資助金額為3000美元，教育改革項目的獎金高達20000美元。另外，該校還設(shè)立了教學(xué)、學(xué)習(xí)和技術(shù)中心，后更名為教學(xué)與學(xué)習(xí)中心，為教師的專業(yè)發(fā)展提供支持與服務(wù)。

（三）教學(xué)創(chuàng)新突破型

1990年前后，由于社會問責(zé)壓力不斷加大，美國高等教育機構(gòu)展開廣泛探索，涌現(xiàn)了一大批新的教學(xué)法。因此，20世紀(jì)90年代也被稱為大學(xué)教學(xué)創(chuàng)新的“黃金時代”。趙炬明教授將這些新方法分為5種。一是以真實為基礎(chǔ)的教學(xué)，包括基于問題或項目的學(xué)習(xí)等。二是積極學(xué)習(xí)的教學(xué)，旨在激發(fā)學(xué)生主動積極學(xué)習(xí)，如非正式小組、案例研究等。三是合作學(xué)習(xí)的教學(xué)，也被稱為同伴互教法，例如小組學(xué)習(xí)等。四是元認(rèn)知的教學(xué)，倡導(dǎo)“授人以魚不如授人以漁”，強調(diào)元方法。五是“E學(xué)習(xí)”的教學(xué)，包括翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等。

其中，基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，下文簡稱PBL）備受關(guān)注。在PBL探索方面，特拉華大學(xué)堪稱全球引領(lǐng)者。1992年，通過與托馬斯杰斐遜大學(xué)醫(yī)學(xué)院合作，特拉華大學(xué)開始探索PBL。當(dāng)時，開展PBL實踐的僅限于生理學(xué)和物理學(xué)兩個專業(yè)。后來，該校建立了本科教育轉(zhuǎn)型機構(gòu)，開展師資培訓(xùn)，在全校范圍內(nèi)推廣PBL。目前，幾乎所有專業(yè)都開展了PBL實踐。例如，在政治科學(xué)專業(yè)中，85%的教職工都參加過PBL培訓(xùn)。該校的物理天文學(xué)教授沃森甚至認(rèn)為，PBL幾乎成了特拉華大學(xué)的代名詞。PBL最大的價值是真正實現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)為中心”，學(xué)習(xí)者可以決定調(diào)查什么，如何開展行動，如何解決問題。以PBL為代表，新教學(xué)法的最大特點是促進學(xué)習(xí)向多維度發(fā)展，包括知識、能力、應(yīng)用、綜合等各方面，使學(xué)習(xí)者實現(xiàn)整體發(fā)展。

（四）評價支點撬動型

當(dāng)前，評價已經(jīng)成為保障高等教育質(zhì)量的重要手段。以評價作為支點，通過反作用力撬動范式變革是西方高等教育強國的共同做法。

美國大學(xué)的學(xué)習(xí)成果評估注重學(xué)生學(xué)習(xí)增值，強調(diào)教育成效，對世界高等教育發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響。21世紀(jì)以來，美國聯(lián)邦政府、各州政府、學(xué)生和家長、高等院校等非常重視大學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評估，學(xué)習(xí)增值更是各方關(guān)注的焦點。學(xué)習(xí)成果評估是一個循環(huán)系統(tǒng)：起點是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)增值，手段是測量學(xué)習(xí)成果信息，要求是保持評估的持續(xù)性，目的是完善教學(xué)、促進學(xué)習(xí)成長與發(fā)展。一般而言，美國大學(xué)的學(xué)習(xí)成果評估分為外部評估和內(nèi)部評估。在外部評估中，各州政府通過立法、劃撥教育經(jīng)費等方式發(fā)揮直接作用，聯(lián)邦政府通過認(rèn)證機構(gòu)資質(zhì)認(rèn)定、學(xué)生資助評價標(biāo)準(zhǔn)等方式發(fā)揮間接作用，民間機構(gòu)同樣發(fā)揮重要作用。在大學(xué)內(nèi)部評估中，運行流程主要包括：成立評估部門、確定學(xué)習(xí)成果、制定學(xué)習(xí)成果評估計劃、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)與反饋結(jié)果、運用評估結(jié)果以及元評估。

英國的“教學(xué)卓越框架”（Teaching Excellence Framework，下文簡稱TEF）是歐美發(fā)達國家中第一個由中央政府主導(dǎo)、堅持“學(xué)生、學(xué)習(xí)中心”理念的教學(xué)評價實踐，評價結(jié)果將影響國家層面的高等教育資源配置。TEF自2016年開始試行，至今已進行了兩輪評價，最終結(jié)果以金、銀、銅牌的形式公之于眾，對重視教學(xué)的各類高校給予了極大的肯定與鼓勵，引起英國社會的高度關(guān)注。TEF評價標(biāo)準(zhǔn)以定量指標(biāo)為基礎(chǔ)，結(jié)合定性指標(biāo)開展評價。定性評價依舊強調(diào)“學(xué)生、學(xué)習(xí)中心”理念，包括教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)成果與收獲三個維度。不難看出，TEF評價體系對學(xué)生體驗、學(xué)生獲得感高度關(guān)注。

（五）信息技術(shù)引領(lǐng)型

信息技術(shù)是學(xué)習(xí)范式的重要推手。有學(xué)者認(rèn)為，信息技術(shù)從三個方面影響學(xué)習(xí)范式。一是教學(xué)層面，互聯(lián)網(wǎng)增進了師生互動，課堂變得生動有趣。二是技術(shù)層面，互聯(lián)網(wǎng)使在線資源的獲取與交流更加便捷。三是文化層面，學(xué)習(xí)者從諸多資源中找尋信息，為己所用，形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣。借助信息技術(shù)手段，學(xué)習(xí)空間更加廣闊，學(xué)習(xí)資源更加豐富，學(xué)習(xí)隨時隨地發(fā)生。

美國密涅瓦大學(xué)是一所顛覆傳統(tǒng)的大學(xué)。該校最大程度地利用信息技術(shù)，促進全球游學(xué)和在線研討，引起了全世界的關(guān)注。第一學(xué)年，所有學(xué)生在美國舊金山本部上課，培養(yǎng)基礎(chǔ)能力。第二學(xué)年到第四學(xué)年，基于全網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)，學(xué)生有機會分別到6個不同國家的城市進行學(xué)習(xí)。為此，學(xué)校開發(fā)了在線學(xué)習(xí)平臺——密涅瓦論壇（Minerwa Forum），專門通過實時視頻促進互動學(xué)習(xí)。在每門課程的視頻研討會中，參與者不超過20人，這樣的規(guī)模有利于教師和學(xué)生深入交流。另外，在線學(xué)習(xí)平臺可以完整地記錄學(xué)生的課堂表現(xiàn)。教師通過數(shù)據(jù)分析，給予每個學(xué)生有針對性的評價與反饋。通過現(xiàn)代信息技術(shù)，密涅瓦大學(xué)創(chuàng)建了學(xué)習(xí)范式的未來圖景。

五、我國探索學(xué)習(xí)范式的實踐類型

向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型是我國提高本科人才培養(yǎng)能力的訴求。第一，隨著高等教育的普及化，教育需求愈加個性化，“以學(xué)習(xí)為中心”是全球教育發(fā)展的重要趨勢，向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型勢在必行。第二，在信息化時代，傳統(tǒng)的教育模式已被顛覆，師生關(guān)系發(fā)生改變，學(xué)習(xí)隨時隨地發(fā)生。第三，人才培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)“立德樹人”的根本目標(biāo)。因此，密切關(guān)注國際教改前沿，借鑒相關(guān)國家經(jīng)驗，將學(xué)習(xí)范式作為切入點，都是深化改革的可行路徑。目前，我國的范式轉(zhuǎn)型尚處于起步階段，一些院校進行了探索，例如清華大學(xué)的CCSS項目，復(fù)旦大學(xué)“以學(xué)為中心”的通識教育核心課程改革，西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生發(fā)展為本”的大部制改革，西交利物浦大學(xué)“以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心”的質(zhì)量保障體系等，這些實踐為范式轉(zhuǎn)型積累了寶貴經(jīng)驗。

（一）開展大學(xué)生學(xué)情調(diào)查

在高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展過程中，質(zhì)量是核心，評價是關(guān)鍵。大學(xué)生學(xué)情調(diào)查強調(diào)以學(xué)為本，傾聽學(xué)生聲音，解讀學(xué)習(xí)體驗，逐漸成為我國特色高等教育質(zhì)量評價體系的重要部分。目前，國內(nèi)的學(xué)情調(diào)查主要有三種。一是自編問卷，例如北京大學(xué)的首都高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測項目，廈門大學(xué)的《大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究》。二是從國外引進調(diào)查問卷，例如北京師范大學(xué)翻譯的美國大學(xué)生就讀經(jīng)驗問卷。三是加入就讀經(jīng)驗調(diào)研國際聯(lián)盟，例如南京大學(xué)、湖南大學(xué)等加入了加州大學(xué)伯克利分校高等教育研究中心領(lǐng)導(dǎo)的“研究型大學(xué)就讀經(jīng)驗調(diào)研國際聯(lián)盟”。

其中，參與院校最多、影響力最大的是清華大學(xué)教育研究院開發(fā)的CCSS項目。該項目始于2009年，漢化了美國NSSE指標(biāo)，并融人中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。CCSS項目以學(xué)習(xí)為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)投入，全面考察學(xué)生學(xué)習(xí)和未來發(fā)展。以普通本科院校問卷（綠色問卷）為例，包括專門的“學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)”，下設(shè)高階學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略和多元學(xué)習(xí)3個二級指標(biāo)，分別對高階認(rèn)知能力、各類學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)形式進行考察，評價學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量。CCSS項目的關(guān)注點已由外部問責(zé)轉(zhuǎn)向內(nèi)源發(fā)生，注重實證數(shù)據(jù)。

（二）聚焦課程改革創(chuàng)新

對于院校來說，以課程改革為抓手帶動整體范式轉(zhuǎn)型是相對容易的方法。在通識教育改革中，復(fù)旦大學(xué)旗幟鮮明地提出“以學(xué)為中心”，成為一流大學(xué)本科教育轉(zhuǎn)型的樣板。2014年，復(fù)旦大學(xué)堅持“以學(xué)為中心”，全面推進新一輪核心課程建設(shè)，對課程建設(shè)的各個環(huán)節(jié)進行精細化處理，提升核心課程質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成效，真正實現(xiàn)通識學(xué)習(xí)。改革措施包括：建立包括7大模塊、50個基本課程單、150門課程的體系，圍繞“以學(xué)為中心”深入開展教學(xué)改革;全面推進“大班授課、小班研討”制度，開展過程性學(xué)業(yè)評價，建立助教培訓(xùn)體系;建立院系、模塊建設(shè)專家小組、核心課程委員會的三級課程建設(shè)與管理制度，建立閉環(huán)課程質(zhì)量保障體系;打造“2+1”的三學(xué)分課程，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí);推廣多元化、全過程考核。總之，復(fù)旦大學(xué)的學(xué)習(xí)范式探索聚焦于通識教育的教學(xué)模式，由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)型，重點培養(yǎng)學(xué)生閱讀、口頭與書面表達、溝通交流等能力。

（三）創(chuàng)新組織管理模式

如果沒有適合的組織架構(gòu)，學(xué)習(xí)范式只是空中樓閣。各行政職能部門和二級學(xué)院應(yīng)從“以學(xué)校發(fā)展為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生學(xué)習(xí)為中心”，滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，提供持續(xù)性的幫助與服務(wù)。西安歐亞學(xué)院的大部制改革尤為搶眼。早在2006年，該校就憑借靈活的辦學(xué)機制全方位探索“以學(xué)生發(fā)展為本”。2011年，該校以承擔(dān)國家教育體制改革試點項目為契機，通過大部制改革提高行政部門和二級學(xué)院為學(xué)生服務(wù)的意識。行政職能部門從監(jiān)督和控制學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橹С趾头?wù)學(xué)習(xí)者。以教務(wù)處為例，教務(wù)處曾設(shè)有行政科、師資科、電教科、圖書館、教材科等，經(jīng)過內(nèi)部重組，設(shè)立教研發(fā)展中心、教學(xué)資源信息中心、教學(xué)運行中心和注冊考試中心。在二級學(xué)院中，“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念被徹底激活。例如，通識教育學(xué)院的體育課程改革打破了傳統(tǒng)的教學(xué)排課制度，改為體育俱樂部制。學(xué)生在業(yè)余時間預(yù)約感興趣的體育項目，累計學(xué)時達標(biāo)即可，真正做到了“以學(xué)生興趣為導(dǎo)向，而非以學(xué)校意志為導(dǎo)向”。

（四）推動學(xué)習(xí)成果評估

學(xué)習(xí)成果評估的關(guān)注點轉(zhuǎn)向?qū)W生能力與素質(zhì)發(fā)展，利用反向設(shè)計原則，倒逼教學(xué)活動各環(huán)節(jié)發(fā)生變化。這種根據(jù)學(xué)習(xí)成果來評價學(xué)習(xí)達成度的方式是學(xué)習(xí)范式的重要形式之一。西交利物浦大學(xué)圍繞學(xué)生知識、能力和素養(yǎng)的提升，建立了覆蓋全過程的立體化過程監(jiān)控體系，即“學(xué)生反饋+校內(nèi)外同行評議+專業(yè)自評+學(xué)業(yè)進展動態(tài)監(jiān)控+外部考官”，由教務(wù)辦公室、考試委員會、院系評估委員會、學(xué)能與教學(xué)提升辦公室、學(xué)業(yè)進展委員會共同支撐。課程大綱、教學(xué)過程、考核設(shè)計等各環(huán)節(jié)都需要本系教師、利物浦大學(xué)教師以及第三方大學(xué)教師共同修改、回應(yīng)，最終提交考試委員會。同時，每四年進行一次院系層面的全面評估，每年進行一次專業(yè)層面的全面評審。另外，該校通過大數(shù)據(jù)與過程監(jiān)控持續(xù)地改進學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)目標(biāo)、師生互動、資源利用、學(xué)術(shù)支持等。所有的過程監(jiān)控都用于持續(xù)改進學(xué)習(xí)。

（五）探索學(xué)生增值指標(biāo)體系

學(xué)生增值體現(xiàn)出“學(xué)習(xí)中心大學(xué)”的辦學(xué)效果。衡量“學(xué)習(xí)中心大學(xué)”的育人質(zhì)量，不是統(tǒng)計招收了多少優(yōu)秀新生，也不是統(tǒng)計有多少優(yōu)秀畢業(yè)生，而是分析每位學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的增值情況。無論學(xué)生進校時基礎(chǔ)如何，通過四年學(xué)習(xí)獲得的成長才是最重要的?；趯W(xué)生增值理念，西交利物浦大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)與教育前沿院（ILEAD）研發(fā)了“雙一流”建設(shè)高校育人質(zhì)量排名，基于公開數(shù)據(jù)對“雙一流”建設(shè)高校的育人質(zhì)量進行全面對比。該排名有四個維度：育人目標(biāo)、課堂教學(xué)、課外活動、學(xué)生成長，各占25分。育人目標(biāo)重點評估辦學(xué)理念、育人模式、育人目標(biāo)下沉到二級機構(gòu)及課內(nèi)外活動的程度。課堂教學(xué)重點關(guān)注學(xué)生成長。學(xué)生課外活動主要評估學(xué)生工作部門的理念定位和支持學(xué)生增值的具體作用。學(xué)生成長的主要衡量指標(biāo)是入學(xué)成績與畢業(yè)薪酬的差值，以反映學(xué)生增值程度。從結(jié)果來看，一些頂尖大學(xué)的排名處于中游，與大學(xué)聲譽排名存在差距。這表明：一些頂尖大學(xué)招收的學(xué)生確實很優(yōu)秀，但是他們在大學(xué)中沒有獲得對等的成長，大學(xué)的育人過程可能存在問題。

六、我國推廣學(xué)習(xí)范式的實踐障礙

近些年，國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)范式的探索已從簡單介紹與模仿走向初步本土化，積累了一定的經(jīng)驗，引起了高等教育研究界的關(guān)注。然而，總體來看，這些探索是分散的、局部的，沒有形成穩(wěn)定的體系，需要更廣泛的共識，影響力有待擴大。未來，若在我國大面積推廣學(xué)習(xí)范式，會遇到許多障礙，如尊師的文化傳統(tǒng)，教職員的接受度不高，中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)慣性，理論、實踐、政策三者的脫節(jié)等。

（一）尊師的傳統(tǒng)文化基因

師道尊嚴(yán)是中國儒家文化在教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)?！抖Y記·學(xué)記》曰：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”。一個國家要想發(fā)展教育，就要尊重教師，實現(xiàn)“化民成俗”“建國君民”。先秦儒家就提出了“師嚴(yán)道尊”的理念;韓愈說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”;朱熹強調(diào)“明人倫”的教育目的;清代，全國各州府的孔廟都懸掛康熙帝題寫的“萬世師表”匾，清末羅振玉說“一日為師終身為父”……尊師的傳統(tǒng)早已滲透中華民族的血脈，師生關(guān)系極不平等。新中國成立之后，雖然封建糟粕被破除，但是文化沒有發(fā)生斷裂，尊師的傳統(tǒng)綿延至今。教師成為身份的象征，是“知識的化身”。在中國文化情境中，要想大范圍地推動學(xué)習(xí)范式，第一個障礙就是敬重教師的文化情愫，如果公開反對老師的觀點，可能會被視為“大逆不道”“沒有規(guī)矩”。

（二）教職員的接受度不高

在傳授范式中，教職員（Faculty）是組織的中心，教師主導(dǎo)課程內(nèi)容、上課方式、期末考試等，行政人員負(fù)責(zé)招生、安排教學(xué)計劃、評獎評優(yōu)等。若從中世紀(jì)的巴黎大學(xué)算起，這種“以教為中心”的大學(xué)傳統(tǒng)至今已傳承近10個世紀(jì)。與學(xué)生型的博洛尼亞大學(xué)相反，當(dāng)時的巴黎大學(xué)是一種教師型大學(xué)，主要由教師組成的共同體來管理學(xué)校。柏林大學(xué)確立了現(xiàn)代大學(xué)模式，之后，美國研究型大學(xué)全面興盛，教職工主導(dǎo)逐步成為大學(xué)的主流。與之相對應(yīng)的是學(xué)生型大學(xué)逐漸被邊緣化，甚至完全消失;學(xué)生扮演被動角色，缺乏學(xué)習(xí)自主權(quán)。更加現(xiàn)實的是，目前的大學(xué)評價以科研為導(dǎo)向，本科教育在世界范圍內(nèi)普遍不受重視，許多教師被科研績效壓得喘不過氣來，無暇在教學(xué)上投入更多的精力，更談不上轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)為中心”，學(xué)生與學(xué)習(xí)的地位一降再降。

值得強調(diào)的是，學(xué)習(xí)范式中的教師包括全體教職員（Faculty），不僅僅指教師（Academic Teacher），教職員是一個整體概念，包括普通教師、教學(xué)管理者、心理咨詢老師、輔導(dǎo)員等。在學(xué)習(xí)范式中，雖然每位教職員的工作不同，但是地位平等，都是積極的參與者，當(dāng)學(xué)生尋求幫助的時候，都應(yīng)當(dāng)提供相應(yīng)的支持。然而，在大多數(shù)院校中，教師最受重視，他們的影響力來自科研和教學(xué)，其他人員只是配合性的角色，學(xué)生工作常常被認(rèn)為是次要的、輔助性的事務(wù)。

（三）大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與慣性

高等教育不同于基礎(chǔ)教育，除了傳授知識，更要創(chuàng)新知識。在我國，應(yīng)試教育使學(xué)生產(chǎn)生“路徑依賴”。進入大學(xué)之后，學(xué)生們延續(xù)淺層學(xué)習(xí)方式，即便不投入足夠的精力，也能通過考核，獲得學(xué)分，順利畢業(yè)。在這樣的環(huán)境中，大多數(shù)學(xué)生缺乏高階學(xué)習(xí)的行為習(xí)慣，缺乏實踐、批判、質(zhì)疑的創(chuàng)新精神。

國內(nèi)已有學(xué)者深入研究中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。南京大學(xué)的呂林海教授團隊多年致力于本土化的大學(xué)生學(xué)習(xí)研究，他們通過SERU問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)東西方不同文化導(dǎo)致了不同的學(xué)習(xí)行為。中國大學(xué)生在課堂上較為保守，師生互動明顯不足，學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)實踐投入較多，課外自主探究不足，批判性思維等高階學(xué)習(xí)能力明顯較弱。被動的“課堂沉默”行為隱藏著受傳統(tǒng)文化影響的心理機制，由于“面子”“中庸”等原因，“猶豫說話者”控制自己的言行，他們不是課堂的局外人，也不是漠不關(guān)心，只是尋求適時的表達。美國的學(xué)習(xí)范式源自對西方學(xué)生“外向型特征”的思考，他們積極主動，善于批判質(zhì)疑。由此，完全照搬西方理論是行不通的，學(xué)習(xí)范式必須本土化，如果將學(xué)習(xí)范式生硬地套用在中國學(xué)生身上，無異于“南橘北枳”，甚至?xí)昂悓W(xué)步”。