李霞 馬宏偉

摘 ?要：本科生導師制是地方普通二本高校突破發(fā)展模式同質(zhì)化的一種制度選擇。在本科生導師制運行過程中，存在前置條件的限制，表現(xiàn)為較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu);存在運行環(huán)境的阻力，表現(xiàn)為有待完善的導師工作績效評價制度;存在多重角色的挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為多元復雜的高校導師工作。在現(xiàn)有條件下發(fā)揮本科生導師制的內(nèi)在優(yōu)勢，需要以導師為中心，在運行環(huán)境層面優(yōu)化資源配置，在制度層面設(shè)計有效激勵，在個人層面引導導師的自我定位。

關(guān)鍵詞：本科生導師制;資源配置;有效激勵;優(yōu)化

隨著高等教育體制改革與機構(gòu)調(diào)整，20世紀90年代中期以來，地方高校發(fā)展迅速，到21世紀初期，地方高校數(shù)量和在地方高校就學的學生數(shù)均占全國總數(shù)的90%以上[1]。本文的研究對象是地方普通二本高校，是指按照國家規(guī)定的設(shè)置標準和審批程序批準舉辦，以本科第二批次錄取為主，由地方政府管理，進行全日制高等教育的普通高等學校，不含職業(yè)技術(shù)學院、高等?？茖W校、成人高等學校、民辦高等學校、承擔研究生教育的科學研究機構(gòu)、實施非學歷高等教育的其他高等教育機構(gòu)。地方普通二本高校在發(fā)展過程中出現(xiàn)了發(fā)展模式同質(zhì)化的問題，為了提高辦學效率，彰顯辦學特色，一直在探索、創(chuàng)造與實踐各種辦學機制。本科生導師制就是其中之一。本科生導師制作為一種在實際運行過程中有實效的一種人才培養(yǎng)模式，取得了一系列教學成果，但至今仍存在未能解決的結(jié)構(gòu)性矛盾和制度性問題。各地方普通二本高校有不同的辦學定位、辦學理念和辦學資源，本科生導師制的實施也呈現(xiàn)出不同類型。如何優(yōu)化本科生導師制，需要以導師為中心來衡量和思考。

本科生導師制源于西方精英教育理念和模式，20世紀30年代在我國個別高校短期實行過，21世紀初由北京大學、清華大學等一流高校倡導實行后，推廣到全國各級各類高等教育學校，在實踐過程中探索出適應(yīng)不同學校不同專業(yè)特點的本科生導師制。

一、本科生導師制的運行限制

我國的本科生導師制自2001年發(fā)展至2020年初，實施學校的數(shù)量增長很快，不少高校以本科生導師制為框架打造了自身的優(yōu)勢與特色，在實踐中體現(xiàn)了優(yōu)化人才培養(yǎng)的效果，得到管理方、導師方和學生方的支持與肯定，取得了一些有代表性的教學成果，并獲得相關(guān)的獎項。然而，本科生導師制仍然面臨著諸多困境，在運行過程中有其暫時無法突破的一些障礙。有學者認為障礙“集中在觀念、制度、形式三個方面”，主要是對導師制度認識不清，缺乏相關(guān)配套制度，導師制實施環(huán)境不完善[2]。這是本科生導師制在運行中存在的一些共性問題。這些問題涉及觀念、制度、運行環(huán)境、師生關(guān)系等方面，但最為關(guān)鍵與核心的問題集中在如何有效激勵和引導導師這一群體。從本科生導師制對導師的需要和要求來看，本科生導師制在運行中存在以下幾個較普遍的問題。

（一）前置條件的限制：較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)

我國的高等教育規(guī)模在1995至2015年間經(jīng)歷了一個快速發(fā)展至平穩(wěn)增長的過程，1995年全國普通高等學校在校生為290.64萬人，2005年增加到1 561.78萬人，2015年為2 625.30萬人;全國普通高校數(shù)量從2005年的1 792所增加到2015年的2 553所，增長了0.42倍[3]。與在校學生增長相應(yīng)的是教職員工數(shù)量也在增長。根據(jù)中華人民共和國教育部2004年2月6日發(fā)布的《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學?；巨k學條件指標（試行）〉的通知》，各類本科院校的合格生師比在18∶1～16∶1之間。有研究認為，當生師比為16.558至17.548之間時，科研經(jīng)費的科研產(chǎn)出效率最大，從全國范圍來看，基于科研產(chǎn)出效率視角的普通高校最優(yōu)生師比應(yīng)在16.558∶1至17.548∶1之間[4]。就全國情況而言，2005-2014年全國高校生師比分別為16.58、17.93、17.28、17.23、17.27、17.33、17.42、17.52、17.53、17.68[5]，有小幅度的上漲。

本科生導師制能夠有效運行，足夠的導師數(shù)量和合格的導師質(zhì)量是一個重要的先決條件。目前較多地方高校面臨的一個問題是較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)。衡量導師數(shù)量的一個重要標準是生師比，反映學校的教育條件和辦學效益。雖然教育部下發(fā)的基本辦學條件規(guī)定了高等學校的合格生師比，但具體到不同層次和不同辦學定位的本科院校，生師比情況與教育部的規(guī)定有一定的差距，而且實際生師比和統(tǒng)計生師比之間有一定的出入。原因主要有三個方面：一是生師比中學生統(tǒng)計的基數(shù)是在校本科學生，而實際在校的還有研究生、成人教育生、在職教育生等，也需要老師付出時間和精力;二是教師的統(tǒng)計基數(shù)是在職在崗的專業(yè)技術(shù)系列教師，實際存在一些教師雖然在冊，但承擔的是管理或其他崗位的專職工作的情況，還有部分教師檔案關(guān)系在原單位，實際已離職的情況;三是統(tǒng)計的是學校的整體情況，而實際上各學校內(nèi)部各專業(yè)生師比情況不一。即使是同一所學校，各個專業(yè)招生情況不一，在職在崗教師情況不一，生師比情況也不相同，一些社會公眾認知度較高和可預期的就業(yè)前景較好的專業(yè)，生師比超出教育部規(guī)定的基本辦學條件的情況比較明顯。受制于較高的生師比，不少地方二本高校本科生導師制運行所需要的導師數(shù)量不足。

衡量導師質(zhì)量的一個重要標準是教師隊伍結(jié)構(gòu)。一般考量教師隊伍結(jié)構(gòu)的主要指標是學歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)，還需考慮學緣結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)等。一般而言，教師來源的多樣性有益于構(gòu)建多元互補的教學科研氛圍。年齡結(jié)構(gòu)和性別結(jié)構(gòu)有其動態(tài)變化的一面，在此不詳細闡述。學緣結(jié)構(gòu)（包括專業(yè)背景、工作經(jīng)歷）考量的是一個學校教師取得最終學歷的學校和學業(yè)上的師承關(guān)系。衡量導師質(zhì)量的幾個指標中，學歷結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)能較好地量化和比較，也是經(jīng)常使用的指標。一些國際知名的高校，博士學歷的教師約占全部教師的90%以上，其他高校博士學歷教師占比也在60%以上[6]。我國高校專任教師隊伍在結(jié)構(gòu)方面存在博士研究生學歷的教師比重偏低、正高級專任教師中青年教師比重偏低、學緣結(jié)構(gòu)不合理的問題[7]。相較而言，地方普通二本高校在吸引和留住博士方面與國內(nèi)著名高校還有一定的差距，具有博士研究生學歷的教師占全部教師的1/3左右。高校教師職稱從高級到初級依次為教授、副教授、講師、助教，對于教學與科研并重的地方普通二本高校而言，高級職稱比例較高的倒錐型職稱結(jié)構(gòu)更能體現(xiàn)學校的綜合實力和辦學水平。實際而言，高級職稱晉升要求較高，地方普通二本高校高職稱（含教授、副教授）比例在1/3左右，較難達到倒錐型的職稱結(jié)構(gòu)要求。如2019年重慶三峽學院在職專任教師960余人，高職稱370余人，獲博士、碩士學位820余人，其中獲博士學位人數(shù)在300左右（數(shù)據(jù)來自重慶三峽學院官網(wǎng)，受人才流動和統(tǒng)計時點等因素影響，人數(shù)統(tǒng)計可能不精確）。

較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)限制了本科生導師制實施。雖然本科生導師相較于研究生導師而言整體要求要低一些，但對于實施全員和全程本科生導師制來說，對導師人數(shù)和質(zhì)量的要求是客觀存在的。以重慶三峽學院公共管理學院的本科生導師制實施情況為例，根據(jù)職稱的不同，分配給導師的名額不同，每個年級指導學生5～7人，從大二第一學期建立導師關(guān)系，每位導師一年實際指導15～21名學生，這一比例比較高。一些生師比更高的專業(yè)，每位導師一個年級就指導15人左右。這在一定程度上稀釋了導師制的產(chǎn)出能力。較高的生師比和有待優(yōu)化的教師結(jié)構(gòu)對導師制還有另一方面的影響，即學生在初選導師時出現(xiàn)報名集中到某幾位導師的情況，而導師指導名額有限，一些落選的學生需要再次做出選擇。當導師的數(shù)量不足和結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化時，很難避免期望與實際落差較大的情況。這也在一定程度上影響導師制的實施效果。

（二）運行制度的阻力：有待完善的導師工作績效評價制度

在本科生導師制實施的早期，如何評價導師在指導工作中額外承擔的工作？2004年《浙江大學學報（人文社會科學版）》發(fā)表的文章提及“老師本身有著繁重的教學、科研任務(wù)，還要帶研究生，還要參加許多社會活動，時間本來就很緊張，現(xiàn)在又要帶幾個本科生，為了對學生負責，肯定會花費大部分的業(yè)余時間，給工作、生活帶來不便，所以一些老師不肯擔任導師工作，怕沒時間把工作真正落實，會因此耽誤學生的學業(yè)和前途”[8]，并認為這是導師制實施中最突出的問題。

2016年教育部印發(fā)了《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，此后，地方高校、科研績效、工作績效、教學績效、影響因素等問題成為高校教師績效考核研究領(lǐng)域較為關(guān)注的熱點問題[9]。雖然目前我國高校都采用了主要以量化評價為核心的評價指標體系，評價程序較為嚴格，有專門的評價機構(gòu)或部門，但如何評價教師的教學能力、學術(shù)水平，對學校的整體貢獻等仍然是高校教師管理中的一個難題?，F(xiàn)有的教師評價體系與高校薪酬制度設(shè)計直接相關(guān)，對教師工作的考核直接關(guān)系到教師的地位和待遇，有重要的激勵與導向作用?，F(xiàn)狀是高?？冃Э己巳狈茖W合理的指標，存在重數(shù)量輕質(zhì)量、重科研輕教學的現(xiàn)象，績效的激勵功能逐漸減弱[10]。承擔本科生導師制工作是教師工作的一個部分，對這一工作的績效如何認定與評價在不同的高校有不同的處理方式，在大同小異的激勵教師承擔導師工作的措施中，一般認為比較合理的做法是“將導師的指導工作，折算為工作量或者給予一定的教學補貼”[11]，這一意見也是承擔導師制工作的導師的共識，但在不同的高校落實和執(zhí)行情況差異很大。以重慶三峽學院公共管理學院為例，其前身為2002年成立的民族學系，自2003年就開始實施本科生導師制，當時給導師設(shè)置的激勵措施是每生20元的指導費用。到2019年，本科生導師制已經(jīng)在全校推廣，公共管理學院能夠執(zhí)行的導師指導費用為生均100元，且指導3年只計算一次指導費用，而2019年全校執(zhí)行的教學超課時補貼為50元/課時。雖然公共管理學院依托本科生導師制取得了一系列的教學成果，申報了兩項重慶市教學改革項目，但在指導工作既不能計入教學工作量，也無法折算成其他工作量，且指導補貼相對較低的運行環(huán)境下，完全寄希望于導師的自覺和自律來做好指導工作是有難度的。相應(yīng)地，對導師工作的考核也難以做到規(guī)范、細致和有效。因此，完善教師工作績效評價制度，優(yōu)化本科生導師制的運行環(huán)境，發(fā)揮良性的激勵與導向作用，既有助于激發(fā)本科生導師制的制度活力，也有助于激勵導師盡職盡責指導學生。

（三）多重角色的挑戰(zhàn)：多元復雜的高校導師工作

高校教師（此處所指的教師僅為從事教學科研的專職教師）是實施高等教育的主體，基于現(xiàn)代高校的多樣性功能與定位，高校教師身份具有多元化的特點，既是教育者，又是科學研究者，還承擔服務(wù)社會的功能。

高校師生關(guān)系貫穿于整個教育過程中，高校教師與學生之間相互作用、相互影響而形成的多性質(zhì)、多層次、復合的關(guān)系體系[12]。高校師生關(guān)系以教學為主，但在一定的社會背景下，為實現(xiàn)教育目標，教師和學生之間形成了多層次的復雜關(guān)系。高校教師與學生的交往不局限于課堂，時間靈活、空間多變、形式多樣、內(nèi)容廣泛，本科生導師制正是為了彌補單一教學關(guān)系的不足而啟用的輔助制度。從各高校對導師制設(shè)計之初的期望可見，沒有任何一所高校僅立足于以本科生導師制來實現(xiàn)教學功能，而是期待導師在完成教學任務(wù)之外，能夠承擔起更為多元的角色，滿足當代大學生的多樣化需求，如考研指導、就業(yè)咨詢、心理輔導、生活指引等。這要求本科生導師制中的導師不僅要有較高的專業(yè)水準，同時還能以自己的知識、能力和經(jīng)驗全方位為學生的成長提供幫助。這進一步定義了教師的多重角色，認為高校教師在教育者角色之外，還兼具研究者、引導者、溝通者、協(xié)調(diào)者、支持者、管理者等多種角色。多重角色給導師帶來一定的挑戰(zhàn)，其一是導師是否能勝任這些多重的角色，其二是如何合適地定位自己的角色，其三是如何為這些多重的角色分配有限的時間、精力等資源。在導師數(shù)量有限、導師師資結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化、導師工作評價制度有待完善的情況下，導師在角色定位時必然會綜合考慮各方面情況，優(yōu)先完成教學任務(wù)和科研任務(wù)。

另外，要完成本科生導師制的任務(wù)，還需要學生的支持與配合。在多重角色壓力下，構(gòu)建良性運行的師生關(guān)系單靠導師的個人自覺是不夠的，其中最直接的挑戰(zhàn)體現(xiàn)在本科生導師制的師生關(guān)系中。在公共管理學院導師制運行的過程中，對學年論文和畢業(yè)論文的指導是核心的一環(huán)，十余年來，在指導論文時多次出現(xiàn)以下幾種情況：1.因與教師的指導要求發(fā)生沖突，學生要求更換導師;2.因?qū)W生不能完成導師布置的指導任務(wù)，教師要求撤銷指導關(guān)系;3.學生與教師對指導關(guān)系存在認知上的差異，雖保留指導關(guān)系但指導時長不足，交流較少，效果不明顯。更為極端的極個別案例是臨近畢業(yè)論文答辯時，學生論文質(zhì)量不高或不按時提交論文，師生關(guān)系緊張，甚至出現(xiàn)導師要求撤銷指導關(guān)系的情況。雖然本科生導師制的規(guī)范中明確導師與學生是雙向選擇關(guān)系，雙方都有權(quán)對指導關(guān)系提出變更申請，但是在實際操作中，中途更換導師或?qū)W生，對雙方而言都不是首選。

因而，本科生導師制對高校教師的要求內(nèi)含了多種角色，這些角色價值的實現(xiàn)受到兩方面的挑戰(zhàn)：一是高校教師自身身份就有多重性，導師制在一定程度上增加了角色的復雜性;二是導師制中多重角色的實現(xiàn)與轉(zhuǎn)換需要教師與學生的相互配合，而多元復合的高校師生關(guān)系增加了角色之間的沖突。

二、資源配置、有效激勵與自我定位：以導師為中心優(yōu)化本科生導師制

國外研究發(fā)現(xiàn)，“盡管有些老師和系部會較隨意地對待指導工作，但研究人員發(fā)現(xiàn)課后學生與導師非正式互動的頻率與學生的記憶力、滿意度和學生將取得的成就密切相關(guān)。對于一個成功的本科生而言，好的指導或許是諸多成功要素中最容易被忽略和低估的一個。”[13]國內(nèi)對本科生導師制的研究也認為“導師制超越了作為一種教學手段的功能，而成為一個過程，一個影響學生的過程”[14]。本科生導師制是以導師和學生為核心的學生培養(yǎng)制度，導師是執(zhí)行制度和落實指導實效中的關(guān)鍵一環(huán)，合理配置導師資源和有效激勵導師才能夠真正激發(fā)這一制度的優(yōu)勢。

（一）運行環(huán)境層面的資源配置優(yōu)化

我國本科院校有不同的層次，不同的地方普通二本高校定位不同，人才培養(yǎng)的目標有一定的差異，配置的人才、基礎(chǔ)設(shè)施和資金等資源并不均衡，各自的師資條件不盡相同，所招收的本科生在入學時也存在較大的差異，因而，在具體實施導師制過程中，各高校面臨的困境不同，需要著重解決的問題也不同。地方普通二本高校在教師數(shù)量、師資結(jié)構(gòu)方面存在較為普遍的問題，實施本科生導師制過程中面臨著激勵不足的問題。這些問題的解決非一夕之功，與高校自身的定位、學生的發(fā)展需求、可能的投入之間都有密切的關(guān)聯(lián)，再好的制度設(shè)計都必須基于各自不同的校情、教情和學情來進行。一般而言，在優(yōu)化本科生導師制資源配置方面，地方普通二本高校采取的主要措施是增加導師數(shù)量和優(yōu)化導師師資結(jié)構(gòu)。

導師數(shù)量的增加是一個比較復雜的問題。各個高校面臨的情況不一樣，短時間內(nèi)一般能夠采取的措施不外乎引進專業(yè)教師或者減少招生人數(shù)，這兩個看似簡單有效的方式背后都關(guān)聯(lián)到學校的辦學效益、績效制度等底層制度設(shè)計，所以最迫切的是解決好高校系統(tǒng)內(nèi)在的資源配置，通過制度層面的設(shè)計和優(yōu)化來解決導師數(shù)量的問題。

導師質(zhì)量的提升涉及到學歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學緣結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)等方面，這方面可能的優(yōu)化途徑來自高層次人才引進和校內(nèi)已有人才培養(yǎng)。在高校人才流動性進一步加強的背景下，各高校的高層次人才引進競爭較為激烈，相較而言，地方普通二本高校需要投入更多資源才能吸引和留住高層次人才。校內(nèi)人才培養(yǎng)的主要方式是學歷提升和培訓、進修等，培訓、進修周期較短，而學歷提升需要較長的時間，同時這一方式還需符合學校整體人事制度的規(guī)定，執(zhí)行過程中存在許多具體的情況。

為了發(fā)揮本科生導師制的優(yōu)勢，需要增加導師數(shù)量和優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，而這兩者都與高校自身的定位、辦學目標、辦學資源、運行制度等息息相關(guān)，不是僅依靠導師制本身的制度設(shè)計就能解決的，而是需從地方高校的具體情況出發(fā)，為本科生導師制的運行提供充分且必要的前置資源。

（二）制度層面的有效激勵

本科生導師制中的導師從事的是具有創(chuàng)造性和不可替代性的工作，導師的數(shù)量與質(zhì)量決定了本科生導師制的實施效果。在實施本科生導師制的過程中，對導師的有效激勵不足仍是一個較為普遍的問題。其中一個原因在于有效激勵不足，未能合理認定導師的工作量是一個方面;還有一個方面體現(xiàn)為激勵單一，要么折算成教學工作量，要么進行工作補貼。從實際效果來看，在學校整體績效制度沒有變化的情況下，導師制的工作認定存在難度，要么無法認定為教學工作量，要么補貼過低，影響導師的工作積極性。

但是，對導師的激勵可以不完全體現(xiàn)為教學工作量或工作補貼，還可以體現(xiàn)為其他激勵因素，例如提升職務(wù)、晉級職稱、爭取科研項目、獲得進修機會等[15]。因而，從有效激勵的角度而言，在面臨教學工作量認定或工作補貼存在困難的情況下，可以因地制宜地考慮采取物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合的方式，給表現(xiàn)較為突出的個體一定的支持與肯定。

（三）個人層面的導師自我定位

本科生導師制運行中存在制度、運行環(huán)境方面的諸多限制，非一時之力能夠解決，如何在有限制的情境下發(fā)揮導師的作用更為重要，這就涉及到導師對自身的定位與認識。

一位協(xié)和的老醫(yī)生對導師的看法是：“從學生角度看，資歷深、學術(shù)地位高、愿意多講，是好導師的條件。其實不然，只要為人正派、有一定的臨床經(jīng)驗與學術(shù)造詣，就可以作導師。資歷、學術(shù)地位不是決定性的，最重要的是做了導師就要對導師工作認真負責，把導師做好?！盵16]本科生導師制中的導師與學生之間是師生關(guān)系，同時也是教學相長的關(guān)系。導師在繁雜的事務(wù)中兼具多重身份與角色，這些角色的角色期望各不相同，對導師的要求也不相同，完成好角色任務(wù)所需的時間、精力、能力等有較大的差異，完成角色任務(wù)所帶來的收益也不相同。在這種壓力下，導師如何選擇自己的身份和角色尤其重要。高校教師是一個普通又特殊的職業(yè)，教師在教育過程中體現(xiàn)出來的情感、興趣、意志、能力、性格等，是教師職業(yè)與勞動特點的表現(xiàn)。這一點在本科生導師制中體現(xiàn)得更為充分。導師制工作要求與學生進行長時互動和深入交流，時間長、事務(wù)雜、強度大、變化多，這些對導師的身體和心理都提出了更高的要求。外在的制度設(shè)計和激勵措施雖然能夠營造一定的運行環(huán)境，但從根本上而言，如何更好地履行導師職責，根基是導師的自我定位。

綜上所述，本科生導師制有長久的傳統(tǒng)，在國外作為一種卓有成效的教學制度得到推廣，在引進中國的過程中，不斷適應(yīng)我國高等教育的改革方向，目前仍然是“一種補充現(xiàn)有制度不足的人才培養(yǎng)模式，在制度設(shè)計上存在先天的或固有的不足”[23]。雖然因為地方普通二本高校普遍存在的較高的生師比和有待優(yōu)化的師資結(jié)構(gòu)問題，面臨著前置條件的限制，又因為有待完善的導師工作績效評價制度而面臨著運行環(huán)境的阻力，還因為地方普通二本高校教師承擔著多元復雜的教師工作而面臨著多重角色的挑戰(zhàn)，但是我國高等教育改革進行到今天，本科生導師制不僅是歷經(jīng)我國高校實踐檢驗的一項制度設(shè)計，同時也已成為教育行政主管部門進行教育改革的指導性措施。所以，在當前形勢下，反思本科生導師制的運行實踐過程存在的問題，是為了更好地完善這一制度。在諸多影響本科生導師制運行的各種因素中，導師是其中的核心因素，以導師為中心來進行資源配置和有效激勵，引導導師進行合適的自我定位，更有利于發(fā)揮本科生導師制本身所具備的優(yōu)勢。

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（責任編輯：張新玲）