廖秋萍

[摘? ?要]精彩的課堂提問能激發(fā)學生興趣，啟發(fā)學生的思維，促進師生的情感交流，提高課堂教學效率。文章就初中歷史課堂教學中關于問題的設置點、提問方式的選取、需要遵循的提問原則和課堂提問的反饋等方面進行了探討。

[關鍵詞]初中歷史;提問;策略

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）19-0062-03

學起于思，思源于疑，疑解于問。課堂提問不僅是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，還是一種教學策略，更是一種課堂藝術。精彩的課堂提問能激發(fā)學生興趣，啟發(fā)學生的思維，更好地體現(xiàn)學生的主體地位，促進師生交流，對提升課堂教學質(zhì)量有積極作用。不過目前我們可以看到很多歷史課堂教學還是以教師單方面的灌輸宣教為主，不注重啟發(fā)學生的思維，不注重師生之間的良好互動。在新課程背景下，初中歷史教師需要轉變觀念，改變傳統(tǒng)教學方式，突出學生的主體地位，讓學生在學習過程中通過閱讀、思考和互動等途徑，逐步發(fā)展學科思維，成為具備正確歷史觀的新時代青年。這也給歷史教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)，需要歷史教師在課堂提問環(huán)節(jié)實現(xiàn)新的突破。

一、課堂提問，需要疑點有質(zhì)量，問得有道理

（一）做好新舊認知內(nèi)容的銜接，建構史實體系

結合“最近發(fā)展區(qū)”的理論，我們認為給學生設置問題時需要做好新舊知識內(nèi)容的銜接，把握好疑問點。根據(jù)疑問點引導學生在現(xiàn)有知識體系的基礎上進行新的探索、新的思考，進而讓學生的認知達到新的高度。例如，在學習《資產(chǎn)階級統(tǒng)治的擴大和鞏固》這個單元時，筆者提問：“在上一個單元中，我們學習了英國、法國和美國都確立了資產(chǎn)階級的統(tǒng)治，在本單元中，資產(chǎn)階級的統(tǒng)治突破了原來的歐美國家，進一步擴大到哪些國家呢？”學生回答：“俄國和日本?！惫P者又問：“之前我們學習了美國通過獨立戰(zhàn)爭，推翻了英國的殖民統(tǒng)治，贏得了國家的獨立。確立資產(chǎn)階級統(tǒng)治之后的美國，又有什么困境？是通過什么方式擺脫困境的？”提前預習過的學生回答道：“由于南北兩種不同經(jīng)濟形式之間的矛盾不可調(diào)和，美國爆發(fā)了南北戰(zhàn)爭，北方獲勝，廢除了黑人奴隸制，維護了國家的統(tǒng)一，使資產(chǎn)階級的統(tǒng)治得以鞏固?！惫P者馬上接過話茬：“很好，下面讓我們一起來探討本單元的歷史知識。”通過思考問題，學生了解了歷史發(fā)展脈絡，在心中形成一個相互連通、脈絡完整的歷史知識體系。

（二）在教學重難點處設疑，以便突出重點、突破難點

歷史課堂上的問題設計要考慮從教學重難點入手。歷史教學，有重點，有難點。教師在設計問題時應當圍繞重點難點來展開，這也是保證歷史教學符合教育目標的前提條件。鑒于初中生并沒有足夠的經(jīng)驗閱歷和歷史知識積累，教師在進行問題設置時還需要由淺入深、靈活應對。教師可以將難點問題拆解開來，形成幾個相互遞進的簡單的問題，然后逐個問題去思考、去解答。比如在關于分封制這一難點問題的講解中，教師先讓學生翻看課本，找出分封制的目的、特點，然后問學生：分封制是由誰來主持的？是要對誰進行分封？分封所產(chǎn)生的影響是什么？這些問題需要學生結合課本內(nèi)容進行深度的思考，考查學生對課本內(nèi)容的思考、分析能力。這樣的提問更具體，指向性也更強，學生在回答時能夠踴躍發(fā)言，由此突破了教學難點。

（三）在環(huán)環(huán)相扣處設疑，培養(yǎng)學生歷史邏輯思維

我們在教學中發(fā)現(xiàn)，很多學生所掌握的歷史知識都比較片面，無法對歷史中的時間線索、社會背景、人物關系、事件發(fā)展等進行有效的梳理和關聯(lián)，對歷史問題的解讀比較空洞無力。因此，我們在歷史課堂的提問環(huán)節(jié)中要注重為學生梳理出一個系統(tǒng)完善的知識體系，要強化學生邏輯思維能力的訓練。比如筆者在提問“中華人民共和國成立的歷史必然性有哪些？”后，根據(jù)學生的回答，繼續(xù)追問了軍事上的必然性、文化上的必然性、國際形勢上的必然性都有哪些，讓學生的思維跟隨問題不斷深入，并在思考問題的過程中將各方面的知識進行了優(yōu)化、提煉和整合。

（四）在總結歸納處設疑，培養(yǎng)學生分析比較和歸納概括的能力

“你如何看待辛亥革命的歷史成果及其影響？”要回答這一探究性問題需要學生具備一定的總結歸納能力。在學生個體思考和小組交流討論后，引導學生從“辛亥革命推翻了清朝統(tǒng)治，廢除了兩千多年的君主專制，使民主共和的觀念深入人心，促進民族資本主義經(jīng)濟的進一步發(fā)展，促使社會習俗發(fā)生巨變”等方面進行歸納總結，使學生認識到辛亥革命有成功的一面。而從“由于資產(chǎn)階級的軟弱性和妥協(xié)性，袁世凱竊取了辛亥革命的果實，使中國半殖民地半封建社會的社會性質(zhì)沒有改變，也沒有完成中國反帝反封建的任務”等方面進行總結，能使學生認識到辛亥革命有失敗的一面。

（五）在歷史與現(xiàn)實相聯(lián)系處設疑，培養(yǎng)學生以古鑒今的能力

學習歷史的一個重要目標就是以史為鑒，吸取經(jīng)驗教訓，這也是課堂提問的重要目標之一。在學習了社會主義三大改造后，筆者提出問題：“1953年，國家對資本主義工商業(yè)進行社會主義改造，實現(xiàn)了變私為公。目前我國鼓勵和扶持私人創(chuàng)辦個體工商企業(yè)，那歷史上社會主義三大改造的這一做法是不是做錯了？為什么？從中我們可以得出什么啟示？”通過思考和回答以上問題，學生的積極性和參與性得到了激發(fā)，他們既掌握了歷史知識，又加強了對時政的了解，并提出了一系列的建議。

二、提問方式的選取

（一）趣味性提問——創(chuàng)設情境，激趣提問

在歷史課堂上，部分學生打不起精神，認為歷史學習枯燥乏味，長此以往，興趣全無，學習效果可見一斑。教師必須想方設法使歷史變成生動有趣的學科。在課堂提問環(huán)節(jié)，倘若教師能抓住契機巧妙地創(chuàng)設具有新穎性、趣味性和誘惑力的問題情境，必然會激發(fā)學生的好奇心和探究欲，使學生在輕松愉快的學習氛圍中閃現(xiàn)思維的火花。例如在學習《從貞觀之治到開元盛世》時，筆者先讓學生通過視頻去“游覽”世界各地的唐人街，繼而提問：“這些街道為什么不叫秦人街、漢人街，而叫唐人街呢？”通過巧妙的歷史情境讓學生帶著問題來學習新課，鼓勵學生在思考中認識和感悟歷史。

（二）啟發(fā)性提問——由淺入深，靜中得疑

當遇到難度比較大的問題時，如果直接發(fā)問，初中生由于知識儲備和理解水平有限，會不知所措、難以應答。這時可以通過由淺入深、逐步引導等方式進行啟發(fā)性提問。比如在講述“英國資產(chǎn)階級革命的過程有何特點”時，教師可先提問：“英國資產(chǎn)階級革命的起止時間分別是哪年？”學生答：“1640年和1680年?！苯處熃又鴨枺骸坝Y產(chǎn)階級革命期間出現(xiàn)了哪些關鍵性的事件？”有的學生給出了回答：斯圖亞特王朝的復辟、光榮革命都是有重大影響的事件。通過這樣抽絲剝繭式的提問，學生很快就可以得出結論。

（三）矛盾性提問——引發(fā)思維的碰撞，實現(xiàn)思想的升華

一千個人眼中有一千個哈姆雷特。對待客觀發(fā)生的歷史事實，學生的看法和理解可能會截然不同，這其實也是歷史教學應有的一種寬容態(tài)度。教師要鼓勵學生在回答課堂提問的過程中進行思維的碰撞、觀點的互動。例如在學習岳飛抗金時，筆者提出問題：“岳家軍壯志報國、英勇殺敵，收復了大片土地，抗金形勢一片大好。那為什么岳飛還會被十二道金牌召回并殺害呢？國家是要用他還是要殺他？這是不是有些矛盾？”然后又問：“如果岳飛徹底打敗金軍，迎回徽宗欽宗二帝，宋高宗愿意看到這樣的局面嗎？”生：“不愿意，因為這勢必會影響到宋高宗的帝王之位?！睅煟骸按_實如此，宋高宗一方面用岳飛抵抗外敵，想要保證自己的國家安定，另一方面又擔心岳飛迎接二帝回朝。這就是一種矛盾，可見岳飛并不完全代表皇帝的利益和想法。那么岳飛到底是代表了誰的意志，誰更希望他抗金成功呢？”學生經(jīng)過思考討論達成共識：岳飛抗金其實最符合平民百姓的利益和立場。但有時候平民百姓的立場和統(tǒng)治者、帝王的立場并不一致，也會有矛盾。這種矛盾正是岳飛雖然曾經(jīng)被重用，但卻難逃一死的原因所在。

（四）發(fā)散性提問——開放探究，富有張力

教師應把具有發(fā)散性、探究性的問題引入教學活動中。例如，在學習百日維新時，筆者提問：“光緒皇帝頒布變法詔書，開始變法后，假如您是維新派、守舊派、資本主義工商業(yè)者或平民百姓等身份，您對變法的態(tài)度如何？為什么？”發(fā)散性提問不僅有利于改善學生的學習方式，還有利于師生在和諧互動的教學氛圍中共識共享共進，使歷史課堂富有內(nèi)在張力。

三、需要遵循的原則

（一）目的性原則

課堂提問并不是一個隨意的行為，它需要學生圍繞問題進行思考、回答、反饋、溝通，并形成結果、達成共識。如果提問的目的不明確，就有可能白白浪費時間。教師要明確：為什么提問？想要引導提問過程向哪個方向發(fā)展？所提問題關聯(lián)到哪方面的知識？問題的思考、挖掘、分析需要做到怎樣的程度？所有這些相關因素都需要教師圍繞教學目的來進行把握。比如“二次大戰(zhàn)對世界格局的影響”，這種問題的回答可以是長篇大論，也可以是簡短的概述。教師只有明確問題提出的目的，才能把握好提問和回答的過程，讓提問的目的有效達成。

（二）主體性原則

讓學生成為課堂的主體，最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，這需要教師在問題設置和師生交流互動方面進行全盤考慮。教師要考慮班級全體學生對所提問題的認知理解能力，考慮不同層級的學生是否擁有平等的機會去回答問題。換言之，課堂問題不是單獨面向幾個人、少數(shù)人提出的，必須要做到讓全體學生參與到問題的思考和解答中來。當然，這并不意味著我們要時刻考慮全體學生的認知水平。在單獨對某個學生或者某個學習小組的提問中，我們就可以進行更個性化的考量?？偠灾?，我們的教學是要做到因材施教，使師生之間教學相長、生生之間互通有無，營造出“教”與“學”的和諧氛圍，使歷史課堂更富有魅力。

（三）適度性原則

歷史問題可以很深入，也可以很淺顯;可以很寬泛，也可以很具體。我們設置問題的標準，是要讓問題符合教學需要，符合學生的認知能力，在學生可以理解、可以適應的范圍內(nèi)提出問題，引發(fā)思考，形成結果。問題難度太大，學生思考討論的成果不理想，積極性容易受挫;問題太簡單，那就失去了探究的意義;問題太大，短時間內(nèi)可能無法形成系統(tǒng)的思路;問題太狹窄，或許無法實現(xiàn)知識點的關聯(lián)和思維的啟發(fā)。教師要在問題設置上把握好“度”，讓學生“跳一跳才能摘到桃子”，真正激發(fā)他們的求知欲望。另外，教師要把握提問的頻率和時機。提問過多、過于煩瑣會導致條理不清、重點不明。這就需要歷史教師提升整合問題的能力，使問題精煉、重點突出、主次分明。另外教師要適時提問，把握提問的最佳時機，達到“一石激起千層浪”之妙。

（四）多元化原則

課堂提問的內(nèi)容和形式多元化才能豐富教學實踐。比如常見考點的提問、需要記背內(nèi)容的提問、關于學生歷史觀的提問，還有比較發(fā)散的沒有統(tǒng)一答案的提問等。多元化的提問帶來多元化的思考視角，有利于提問質(zhì)量的提升。

（五）邏輯性原則

邏輯思維能力差，知識點散亂不成體系，這是學生學習歷史普遍存在的問題。我們注重提問的邏輯性，其實就是讓學生形成一個系統(tǒng)的、合理的歷史知識架構。比如時間線索邏輯，事情發(fā)展的因果邏輯，事件背景、影響的邏輯等。通過問題的設置來培養(yǎng)學生的邏輯思維，這是提高歷史教學質(zhì)量的保障。

（六）生成性原則

課堂上應盡量少問非此即彼的問題，必須使問題的設計具有思考的價值。歷史學習從來都不應該是死記硬背的過程，很多歷史課題的研究也不能僅是簡單地判斷其對或錯、是或非。我們要讓問題具有可探究性，讓學生在思考解決問題的過程中有新的收獲，這才符合提問的目標。

四、課堂提問的反饋

教師對學生的回答給予及時的反應和積極的評價，是課堂提問有效的重要保證。教師提出問題的目的就是要得到學生的反饋，所以教師理應對學生的反饋加以重視。比如學生回答問題的態(tài)度積極，表現(xiàn)出色，教師就要鼓勵學生，激發(fā)學生的上進心;如果學生的回答有不足，教師也要避免直接進行否定，而是多做引導，既不讓學生因為回答錯誤而使自信心受挫，又能及時糾正錯誤，形成正確的解題思路。教師不僅要關心學生的回答是否正確，也要關心學生在課堂上的表現(xiàn)。比如哪些問題學生回答不太積極，哪些問題學生的討論比較熱烈，哪種形式的提問更容易讓學生受到啟發(fā)等等。我們既要關注問題本身，又要關注問題的提出所帶來的各方面影響，并從中吸取經(jīng)驗，為我們不斷改進優(yōu)化提問策略提供有益的參考和指導。

總之，為什么問、問什么、怎樣問等，關系到課堂的精彩程度和教學效果。教師應立足教材，結合學生的實際，設計出準確、恰當而又富有吸引力的問題。相信隨著教育工作者在課堂提問策略方面的不斷優(yōu)化改進，最終將會帶動初中歷史教學的質(zhì)量取得新的突破，讓學生真正形成歷史學科素養(yǎng)和良好的歷史思維模式。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 陳琛.中學歷史課堂教學提問存在的問題與對策[J].中國校外教育，2012（19）：120.

[2]? 賈昌秀，于飛，初中歷史課堂提問原則與策略[J].中學歷史教學參考，2017（8）：7-8.

[3]? 劉洪生.對話視野下的中學歷史課堂提問優(yōu)化策略研究[J].中小學教師培訓，2017（5）：55-57.

[4]? 陸琴芬.初中歷史有效教學策略研究[D].蘇州：蘇州大學，2013.

[5]? 覃章貴.新課程理念下初中歷史的課堂提問策略[J].當代教育論壇（學科教育研究），2008（2）：125-126.

[6]? 孫菱.初中歷史課堂教學有效提問策略探討[J].讀與寫（教育教學刊），2014（4）：151+217.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）