趙舸

摘? 要：由于中級聽力材料有別于初級，僅針對文本的提問已經(jīng)不能滿足學習要求。因此中級聽力提問，無論整體還是細節(jié)，都應有更高的要求。從整體角度，需要教師宏觀把控材料，分析和打造材料提問框架。從細節(jié)角度，教師可從感情導入、角色代入、角色互換、文化共鳴、推測發(fā)展等五方面進行提問引導，激發(fā)學習興趣、滿足成就感，提高認知能力，使學習者多角度、多方面理解和感受聽力材料。

關鍵詞：中級聽力;提問方法;對外漢語;漢語教學

中圖分類號：G642? ?? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）23-0116-04

Abstract： The Intermediate Listening Course is different from elementary course， the question depending on text is not sufficient to meet the learning demand. Under such circumstances， the question of intermediate listening course is put into the high level， both in the overall and details. Teachers need to control the whole materials， analyze and make the framework of material questions. In order to inspiring learning interest， fulfilling the sense of accomplishment， improving the cognitive ability， teachers can make questions from emotion， role replacement， role reversal， culture resonance， and supposition， which can guide learners to understand and experience the text completely.

Keywords： intermediate listening course; question-asking method; teaching Chinese as second language; Chinese teaching

據(jù)統(tǒng)計，聽說讀寫在成人交際中，聽的時間占40%-50%，因此聽對于理解語言及語言學習者意義重大。在實際二語聽力教學中，由于情感因素、教材語料難度加大或區(qū)域化差別等影響，與初級聽力相比，中級聽力難度會大幅提升，隨之，學習者會出現(xiàn)語篇理解困難、聽力進步緩慢等問題。目前二語聽力研究主要集中在課堂教學中提問與元認知的設置等方面，并更多傾向于提問策略（張琨 2011）、提問技巧（張惠元 2009）及教學策略和理論研究，卻鮮少整體性指導。面對由初級到中級的聽力內(nèi)容變化、課文題材變化、邏輯情感的融入，若僅停留在字句層面的問答，已不能滿足學生由句到段、由段到篇的理解需要;從長遠看來，亦不能培養(yǎng)學生的探究思維能力，無法實現(xiàn)長效發(fā)展性自主學習。因此，教師需從材料的宏觀和內(nèi)在邏輯入手，幫助學習者從認知層面和情感體驗來掌握和理解聽力材料。本文將以《發(fā)展?jié)h語》系列漢語教材中級聽力（上下）為例，就二語教學中級聽力提問方法做出探討。

一、宏觀把握聽力材料，打造材料提問框架

中級聽力學習階段，學習者接觸新材料之時，即應首先梳理該材料的大體建構(gòu)，激活原有圖示和新信息圖示之間的聯(lián)系，以對材料有一個宏觀的了解和掌握。如何構(gòu)建這個宏觀結(jié)構(gòu)，需要教師宏觀掌控課文內(nèi)容，透徹分析語段之間的關聯(lián)，針對不同材料確定相應的提問側(cè)重點，如下表所示。

表1

這樣做的原因有三。首先是了解課文大體脈絡，訓練學生的整體把握能力。有研究表明部分學習者只注意細節(jié)，忽視整體，聽完一段語段只能回答細節(jié)問題，對全文沒有足夠的理解。在實際對話中，聽者不僅需要細節(jié)，更需要對說話人話語的整體理解，因此整體結(jié)構(gòu)的聽力訓練十分重要。其次，從循序漸進、整體而局部的認知規(guī)律看，學習是“i+1”的過程，學習者對新材料的構(gòu)建也需要由簡到繁地逐步推進，絕非只攻細節(jié)、摳生詞語法。因而整體的把握，亦是為材料細節(jié)處理做準備。同時，在聽的整體把握環(huán)節(jié)，教師可對課文細節(jié)處理埋下伏筆，增強課文的趣味性和探索性，引起學習者興趣，緩解疲憊感。第三，滿足學生的成就動機，緩和焦慮感，減輕心理壓力。從學習者的心理情感而言，回答大體脈絡而非細節(jié)，減輕了工作記憶壓力，為學習者新舊知識連接提供緩沖的時間，構(gòu)建新圖示，滿足和強化學習者的學習需要和愿望。

二、把握材料內(nèi)在邏輯，建立由段到篇的邏輯提問

聽力材料必然要經(jīng)歷細節(jié)處理，這是填充整體框架“血肉”的必經(jīng)過程。保證材料的每一部分都被充分吸收，也是對整體的不斷反饋。如此才能有力推進對課文的理解，為學習者提供思考方向，使新舊知識不斷碰撞，達到“i+1”的效果，以保持學習者的心智情態(tài)處于興奮狀態(tài)。從初級聽力開始，單句聽力練習不斷重復，學習者對句子甚至簡單語段的認知能力不斷提高。到中級聽力，材料篇幅變長，需要從“自下而上”的單向信息加工推進到“自下而上”和“自上而下”的交互加工。那么，如何使學習者將整體框架與具體語段聯(lián)系起來，完全理解聽力材料內(nèi)容，這是中級聽力的重要目標。實踐中以下五種提問導向，可供參考①：

（一）以學習者情感與日常生活感受導入，引發(fā)思考，為下面邏輯理解做鋪墊

例如《發(fā)展?jié)h語·中級聽力Ⅰ》第4課《為什么煩惱》，第一、二段細節(jié)處理完畢，教師在黑板或PPT展示兩段對比后，進行提問：

A. 如果周末郊游下雨，你們感覺快樂嗎？為什么？

B. 那為什么妻子下雨的時候快樂，沒下雨卻不快樂呢？

C. 妻子的快樂只是和天氣有關系嗎？

D. 妻子的快樂是自己感覺的快樂嗎？

E. 那妻子的快樂是否另有原因？

F. 為什么會因為他人而快樂或不快樂呢？

這五個問題緊扣著“妻子”的一般心態(tài)向特殊心態(tài)延伸的線索，從而理解“快樂”之源在于是否“優(yōu)越”而非天氣。問題呈現(xiàn)依次遞進的關系，引導學習者由真實生活感受切入對材料人物的思考，理清人物和事件發(fā)展邏輯;在吸引和維持學習者的注意力的同時，更進一步為材料第五段妻子的自白和后三段“我”的感悟搭框架、做鋪墊梳理。經(jīng)過問題引導，學習者自上而下地理解了妻子情緒的好壞緣于與別人比較。使得后半部分更容易從認知和邏輯層面被接受、理解和掌握。

（二）角色帶入，探尋材料中人物行為背后的原因，有助于理解課文人物和故事

例如《發(fā)展?jié)h語·中級聽力Ⅰ》第6課《20美元》，聽完全文，以爸爸情感變化為線索，詢問細節(jié)感受，進而掌握人物關系、情感變化和事件發(fā)展走向。以下設計，推進了學習者融入材料：

A. 爸爸幾點回家？感覺如何？誰在等他？兒子的第一句話是什么？兒子為什么問爸爸這個問題？

B. 假設你是爸爸。

1. 你現(xiàn)在工作也不順利，回家還很晚，這時候你發(fā)現(xiàn)可愛的兒子在等你，開心嗎？為什么？

2. 那這個時候你最想聽到親近的人說什么？但是課文里兒子說了什么？你生氣嗎？為什么？

C. 孩子想得到玩具很正常吧？你們小時候也有很想得到玩具的時候。你的爸爸會生氣嗎？那為什么課文中爸爸這么生氣？

先進行針對材料的封閉型提問，確定學習者已經(jīng)掌握基本內(nèi)容，再通過角色代入的開放型問題，理解爸爸前期的狀態(tài)和心情，并對爸爸和兒子之間的故事發(fā)展進行推測。當學習者有參與感后，會對課文產(chǎn)生極大的興趣，探究課文后續(xù)發(fā)展，這就激發(fā)了學習者的學習動機和興趣。而材料的后續(xù)發(fā)展又與學生之前所推測結(jié)果有所不同，這種沖突性、轉(zhuǎn)折性的理解與推測，不但可以掌握和理解本課的知識目標，還給學習者留下非常深刻的情感印象，達成情感目標。

（三）師生角色互換，根據(jù)教師要求提供細節(jié)，滿足其成就感

例如《發(fā)展?jié)h語·中級聽力Ⅰ》第9課《猜猜他是誰》，聽完一遍全文后，對第一部分進行精聽。教師在學生已經(jīng)構(gòu)建的框架上，要求學生分組精聽，填補框架內(nèi)容。課堂活動中，偶爾的角色互換，可以活躍課堂氣氛，調(diào)動學習者的學習熱情。

師：剛才的聽力，學生和老師在干什么？

生：做一個活動，猜猜他是誰。

師：活動開始，老師說了什么？

生：（看筆記）有一些要求，要寫外貌、性格，不寫名字什么的。

師：非常好。但是這些要求你們只聽到了一部分，現(xiàn)在我們?nèi)艘粋€小組，聽CD三遍，然后你們3分鐘交換信息，再聽一遍，總結(jié)后告訴我課文里的具體要求是什么，比如一定要寫什么、一定不能寫什么、時間等。我現(xiàn)在是外國人，需要你們的幫助才能聽懂。

生：（大笑）老師，我們漢語特別好，一定告訴你！安心！

實踐證明，這種方式在原有認知的基礎之上，由學習者主動建立的新認知與邏輯，不僅極大調(diào)動學習動機，同時其聽力收效極佳。

（四）涉及相關文化材料，提出問題討論，尋找文化共鳴，提高課文理解力

例如《發(fā)展?jié)h語·中級聽力Ⅰ》第10課《該哭就哭》，聽完第一段，對比兩人發(fā)泄壓力的方法，學生總結(jié)為“哭”，且是在非常私密的環(huán)境下哭。教師可進行以下五個提問，來討論中外文化中的哭，推進材料發(fā)展：

A. 哭是非常正常的行為，為什么他們要“一個人”哭？

B. 在你國家的文化里，哭為什么不好？

C. 哭為什么是弱的表現(xiàn)？

D. 壓力大的時候，哭的感覺如何？

E. 哭有利于緩解壓力，那如果該哭的時候不哭，會對身體怎么樣？

以上所有問題都不是獨立的，而是針對材料后半部分的創(chuàng)造性問題。這些問題一一對應后續(xù)材料中“哭在大部分文化中的負面意義”“不哭的壞處”“什么時候可以哭”和“哭的好處”，也就是在聽到后續(xù)材料之前，學習者不僅能夠了解中外哭文化，還具有了背景知識，達到“i+1”效果，從邏輯認知上更容易理解材料內(nèi)容。

（五）猜測或推測語篇發(fā)展，增強參與感與興趣度

此類問題屬于回憶性問題和思考性問題的結(jié)合，“自上而下”和“自下而上”相結(jié)合，利用已有認知圖式，調(diào)動學習者的積極性和主動性。例如《發(fā)展?jié)h語中級聽力Ⅱ》第14課《在家上學行不行》，在進行全文框架搭建后，學習者已經(jīng)了解課文有記者采訪的部分，但并未將問題全部記錄下。這時，可以先問學生對于在家上學的想法，有何利弊;再站在記者的角度，來想一想采訪的問題，并將這些問題列在黑板上;然后一起聽材料，看看哪些問題與記者提出的一致，以及家長是如何回復的。這樣可以提高學習者的課堂參與度，將消極、被動的聽轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極、主動的聽與思考。再如《發(fā)展?jié)h語·中級聽力Ⅰ》第16課《你會怎么選擇》中，在學習者精聽招聘測試題后，分小組討論如何解決這道題，并說明原因。這樣，學習者必須完全理解測試題內(nèi)容，并用漢語與同伴做交流。此時“輸入”和“輸出”同步進行，充分調(diào)動了學習者的行動和心理，奠定了后半部分語篇的理解和掌握。

三、中級聽力的其他幾點思考

（一）詞匯和導入需要充分利用

聽力詞匯知識十分重要。一般二語聽力教材會提供導入、生詞部分。確有相關研究認為聽力課可減少生詞預習和講解，在提供相關背景知識的前提下，讓學習者自己搜索相關詞匯語言點等。然而吳勇毅和陳鈺善（2006）的研究發(fā)現(xiàn)善聽者與不善聽者認為聽力的困難點分別在生詞量和語速，Cai（2013）發(fā)現(xiàn)詞匯知識占聽力水平的52.2%，高于其他影響因素?？梢姡~匯對于聽力的重要性?；A做不好，必會減慢學習者的信息加工速度，妨礙信息準確度。聽力是具有即時性、順序性和不可控性的聽覺語音信號，更需要堅實的基礎作為保障。為了不破壞聽力材料從導入到聽材料的完整體驗感，可以先進行聽力詞匯講解和訓練，保證生詞的“語音形式對學生的聽覺形成刺激……在語流中能分辨出來”，教師可根據(jù)實際情況使用教材所提供的導入，或借鑒材料導入構(gòu)建新的、更符合學習者實際情況的導入，包括圖片、視頻，促進新知識的學習和記憶，使新舊知識發(fā)生聯(lián)系。

（二）聽力檢測

除去常規(guī)的階段性檢測以外，為保證每堂聽力課的課程質(zhì)量，教師可通過小組活動，進行故事填補、故事接龍、關鍵詞復述、材料表演和故事后續(xù)編寫等方法來促進和檢驗聽力結(jié)果。比如《發(fā)展?jié)h語·中級聽力Ⅰ》第2課《最好的年齡》一課，教師給出表格，先集體聽兩遍記錄相關信息;再分小組，小組內(nèi)部交換信息填空;最后，小組抽簽決定必須完整填寫信息的部分，最后再聽一遍確認內(nèi)容是否準確。再如《發(fā)展?jié)h語·中級聽力Ⅰ》第7課《別活的太累》在學完全文以后，分小組分角色表演整個故事。此類檢測方法宜精不宜多，要給課堂制造驚喜、活躍氣氛，而不是形式化。

聽相較于說、讀、寫，是以輸入為主的被動性技能，在單調(diào)而反復的“生詞-語法-聽錄音-理解課文-做練習題”的傳統(tǒng)教學模式下，學習者容易“審美疲勞”，學習積極性較難調(diào)動。隨著中級聽力難度的提升，若沒有很好引導，學習者也會產(chǎn)生焦慮感，降低課堂學習效果。轉(zhuǎn)而又會影響學習者的情感因素，削弱中級聽力學習效果。因此，教學中提問預設極為重要。Allwright（1984）調(diào)查顯示，在外語課堂教學中，課堂提問占時20%-40%，在如今“學生主體”理念背景下，教師的話語數(shù)量必然會減少，因此話語質(zhì)量，特別是提問質(zhì)量尤為重要。雖然國內(nèi)大部分院校都設有單獨的聽力課，但聽力課并非“主課”，所分配的課時有限。在有限的課時里，既要完成教學內(nèi)容，又要保證聽力的教學質(zhì)量，每一篇聽力材料都要追求“有效”與“高效”。如此，提問設置與提問方法需要更多的探討與琢磨。

注釋：

①筆者所教授的學生國籍為韓國.

參考文獻：

[1]方申平.第二語言聽力理解中的學習策略培訓[J].外語教學理論與實踐，2000：25.

[2]胡琳.精聽泛聽相結(jié)合構(gòu)筑對外漢語聽力教學新模式[J].科技教育，2011（36）：203.

[3]肖鋒.學會教學課堂教學技能的理論與實踐[M].浙江大學出版社，2006：187，189，197，191.

[4]馬燕華.中級漢語水平留學生聽力跳躍障礙的實現(xiàn)條件[J].北京大學學報（哲學社會科學版），1999（05）：125-131.

[5]劉會霞，燕浩.二語聽力個體差異的工作記憶效應[J].現(xiàn)代外語，2017，40（02）：213-222+292.

[6]李曉琪.對外漢語聽力教學研究[M].商務印書館，2006：88.

[7]李印紅.漢語聽力教學新論[J].南京大學學報，2000（5）：154-159.

[8]張琨.對外漢語初級聽力課堂教師提問策略研究[J].文教資料，2011（34）：76-78.

[9]張惠元.對外漢語聽說教學十四講[M].北京大學出版社，2009.

[10]吳勇毅，陳鈺.善聽者與不善聽者聽力學習策略對比研究[J].漢語學習，2006（02）：58-64.

[11]Cai， W. Investigatingsecond language listening： factors affecting Chinese listening and the effect of language heritage[J]. Journal of the Chinese Language Teachers Association， 2013（48）.

[12]Allwright，R. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning[M].1984.