李 楠，張志剛

2018 年6 月21 日，教育部召開(kāi)了新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議。會(huì)議強(qiáng)調(diào)，堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”，加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力，造就堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。由此拉開(kāi)了我國(guó)高等教育改革的序幕，其中，課程改革是重中之重，課改首先要改課，即對(duì)課程重新進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，充分激活課程的“育人育才”功能。按照成果導(dǎo)向教育理念，課程改革與課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)與終點(diǎn)都是“需求”，具體包括兩部分，一是社會(huì)需要，高校的中心工作就是立德樹(shù)人，“為黨育人、為國(guó)育才”，培養(yǎng)社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人，這一需求是高校根本任務(wù)；二是個(gè)人需求，滿足不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，追求“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)出。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是學(xué)習(xí)需要分析，從需求層面，教學(xué)設(shè)計(jì)者能夠確定教學(xué)的最低標(biāo)準(zhǔn)（滿足社會(huì)需要）和最高標(biāo)準(zhǔn)（滿足學(xué)習(xí)者個(gè)人需要），為了達(dá)成以上需求，教師在統(tǒng)籌社會(huì)發(fā)展和學(xué)習(xí)者發(fā)展之間尋求平衡，并通過(guò)技術(shù)手段縮短學(xué)習(xí)者和需求之間的差距，在這一過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出較為明顯的技術(shù)學(xué)特性，一度出現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)分課堂、網(wǎng)絡(luò)課程的夸大運(yùn)用混淆了手段與目標(biāo)的關(guān)系，用技術(shù)方法設(shè)計(jì)課程很難發(fā)揮課程應(yīng)有的育人功能，教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是通過(guò)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程促成有效學(xué)習(xí),落腳點(diǎn)是如何實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。有效學(xué)習(xí)要回應(yīng)兩個(gè)基本問(wèn)題，一是學(xué)習(xí)的內(nèi)容要有效，從哲學(xué)角度，對(duì)應(yīng)的是知識(shí)觀；二是學(xué)習(xí)的方式要有效，從心理學(xué)角度，對(duì)應(yīng)的是學(xué)習(xí)觀。而知識(shí)觀決定學(xué)習(xí)觀，因此，有必要在知識(shí)框架內(nèi)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)定位，找準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，在學(xué)習(xí)框架內(nèi)運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)，明確教學(xué)設(shè)計(jì)路徑，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)將教學(xué)設(shè)計(jì)思想置于課程改革與課程建設(shè)的最前端，切實(shí)發(fā)揮課程的育人功能。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的功能定位

教學(xué)設(shè)計(jì)是手段還是目標(biāo)？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答不但決定著教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)科定位，還決定著教學(xué)設(shè)計(jì)的存在價(jià)值。教學(xué)設(shè)計(jì)在發(fā)展過(guò)程中，逐漸傾向于具有方法論性質(zhì)的應(yīng)用學(xué)科，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的問(wèn)題性［1］，在應(yīng)用中忽視對(duì)應(yīng)的教育理念支撐，教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)缺少知識(shí)觀視域下的自然限制，教學(xué)設(shè)計(jì)的功能定位不夠精準(zhǔn)，有必要從教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思想和功能指向兩個(gè)方面進(jìn)行界定。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思想

教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思想要回答“為誰(shuí)設(shè)計(jì)”的問(wèn)題。眾所周知，教學(xué)設(shè)計(jì)是伴隨學(xué)習(xí)理論的發(fā)展而出現(xiàn)且逐步發(fā)展的，最早產(chǎn)生于20 世紀(jì)30年代，這一時(shí)期，美國(guó)著名教育家杜威積極倡導(dǎo)學(xué)校教育應(yīng)以“兒童為中心”，提出從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，將系統(tǒng)化教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，注重兒童經(jīng)驗(yàn)對(duì)系統(tǒng)化知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，以此最大程度縮短知識(shí)與實(shí)踐的鴻溝，提出了“橋梁學(xué)科”的構(gòu)想。橋梁旨在將學(xué)習(xí)者掌握的知識(shí)與實(shí)踐之間失落的環(huán)節(jié)重新連接到一起，這里面的實(shí)踐不僅僅是解決問(wèn)題，還有價(jià)值認(rèn)同。在知識(shí)與實(shí)踐之間，學(xué)習(xí)者的主體地位是唯一的，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)持有的態(tài)度即知識(shí)觀構(gòu)成“成人”的基本前提，決定著人才培養(yǎng)方向。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)是“為學(xué)習(xí)者的設(shè)計(jì)”，在設(shè)計(jì)過(guò)程中，教學(xué)設(shè)計(jì)起到了聯(lián)結(jié)學(xué)科的作用。［2］教學(xué)頂層設(shè)計(jì)思想要將知識(shí)觀作為設(shè)計(jì)的前提，按照學(xué)習(xí)規(guī)律對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)，在這一過(guò)程中，要堅(jiān)持學(xué)生主體理念，堅(jiān)守教學(xué)設(shè)計(jì)的課程育人屬性。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的功能指向

教學(xué)設(shè)計(jì)功能指向要回答“教學(xué)設(shè)計(jì)到底傳遞什么”這一基本問(wèn)題，這是教學(xué)設(shè)計(jì)者首要考慮的問(wèn)題，否則，對(duì)應(yīng)的課程改革與課程建設(shè)就成了無(wú)本之木。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考應(yīng)沿著教學(xué)設(shè)計(jì)的核心思想展開(kāi)。作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)的直接對(duì)象是知識(shí)，教師通過(guò)對(duì)知識(shí)的組織與傳遞實(shí)施教學(xué)過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師和學(xué)生共同指向“知識(shí)”，知識(shí)作為“人才”培養(yǎng)的重要載體多以課程形式出現(xiàn)，包括顯性課程和隱性課程。顯性課程一般是語(yǔ)言、文字可以清晰闡述的內(nèi)容，多表現(xiàn)為陳述性、程序性知識(shí)，一般不需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教師以“言傳”的方式直接與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳遞；隱性課程大多是默會(huì)知識(shí)，很難直接用語(yǔ)言文字闡述清楚，對(duì)應(yīng)著由課程文化支撐的價(jià)值體系，課程內(nèi)容與社會(huì)發(fā)展需求深層次對(duì)接，隱性課程是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)要傳遞給學(xué)生的核心內(nèi)容。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)

卡爾·波普爾認(rèn)為，全部的生活都是問(wèn)題解決［3］。問(wèn)題解決的關(guān)鍵是人類(lèi)利用事物的確定性因素開(kāi)展相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，確定性因素構(gòu)成了一定數(shù)量的知識(shí)，但現(xiàn)實(shí)狀況是不確定性因素居于主要方面，這就決定“生活本身即是持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程，可以使得個(gè)人處于急速變遷的社會(huì)中，具備適應(yīng)環(huán)境的能力，達(dá)到潛能的發(fā)展和自我的實(shí)現(xiàn)”［4］，人類(lèi)與信息的互動(dòng)方式及對(duì)信息的態(tài)度構(gòu)成了人類(lèi)對(duì)知識(shí)的基本看法，是知識(shí)觀的主要內(nèi)容，它決定了人類(lèi)的學(xué)習(xí)行為與方式，這屬于哲學(xué)范疇上的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。知識(shí)觀相對(duì)于學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀而言，屬于第一性的哲學(xué)問(wèn)題，是教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。

（一）不同知識(shí)觀對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)過(guò)程

從知識(shí)本身考察，知識(shí)是以社會(huì)存在方式客觀存在的，還是人類(lèi)思考的結(jié)果？表現(xiàn)為客觀主義知識(shí)觀和主觀主義知識(shí)觀；從人的思維特征分析，人的思維是向內(nèi)訴求還是向外擴(kuò)展？體現(xiàn)為由內(nèi)而外的理性主義和由外而內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)主義。知識(shí)的特色在于能夠參與人的實(shí)踐活動(dòng)，人的特色在于運(yùn)用思想去積極思考。知識(shí)的出現(xiàn)與人的存在及思維活動(dòng)具有同源性，二者不可分割。將人的發(fā)展、社會(huì)發(fā)展與對(duì)知識(shí)的認(rèn)知態(tài)度作為一個(gè)整體考察，可以看出，客觀主義和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀更多體現(xiàn)社會(huì)需求，一是內(nèi)在的價(jià)值取向；二是外在的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。主觀主義和理性主義知識(shí)觀更傾向于個(gè)人需要，體現(xiàn)人的創(chuàng)造性，四者之間以三角形的狀態(tài)由社會(huì)向個(gè)人發(fā)展過(guò)渡，表達(dá)了社會(huì)需要是個(gè)人需要實(shí)現(xiàn)的前提。具體見(jiàn)圖1：

圖1 不同知識(shí)觀與學(xué)習(xí)需要之間的演進(jìn)關(guān)系

知識(shí)觀決定學(xué)習(xí)觀，不同的知識(shí)觀對(duì)應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)理論，從學(xué)習(xí)理論反向分析知識(shí)觀與學(xué)習(xí)需要演進(jìn)路徑，可以推斷學(xué)習(xí)需要與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的關(guān)系。

第一區(qū)域：客觀主義—經(jīng)驗(yàn)主義

行為主義學(xué)習(xí)理論所持的知識(shí)觀是客觀主義，因其特別關(guān)注學(xué)習(xí)者外顯行為的變化，在承認(rèn)知識(shí)客觀的前提下，重視實(shí)踐操作。這種情況下，知識(shí)以社會(huì)存在的形式影響著學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)與發(fā)展，社會(huì)需要居于第一位，反映到課程建設(shè)，需要制定課程標(biāo)準(zhǔn)，按照標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)課程體系，建構(gòu)起來(lái)的是課程的最低標(biāo)準(zhǔn)，即每一位學(xué)習(xí)者都需要達(dá)成的基本目標(biāo)，在基礎(chǔ)教育階段所謂的及格線一般是從這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)推導(dǎo)出來(lái)的，現(xiàn)有的高校課程考核，沿用了這種考核方式確定課程合格線。這種知識(shí)觀突出對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的硬性要求，學(xué)習(xí)者個(gè)人特征得不到彰顯。實(shí)際上，客觀主義—經(jīng)驗(yàn)主義直接指向維系社會(huì)發(fā)展的基本知識(shí)，從社會(huì)需要角度，這些知識(shí)既是客觀的，同時(shí)需要借助人的感知體驗(yàn)構(gòu)建起相應(yīng)的價(jià)值體系，教學(xué)設(shè)計(jì)由此展開(kāi)。很多教學(xué)設(shè)計(jì)忽略或者無(wú)視課程設(shè)計(jì)中的這些原點(diǎn)知識(shí)，直接從第二區(qū)域或者第三區(qū)域開(kāi)始，將個(gè)人需要過(guò)早引入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，導(dǎo)致課程的最低標(biāo)準(zhǔn)界定不準(zhǔn)，或者高于或者低于實(shí)際社會(huì)需要，與社會(huì)需求無(wú)法完全對(duì)接，課程的功能得不到有效發(fā)揮。

第二區(qū)域：客觀主義—理性主義

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論所持的知識(shí)觀是客觀主義，但其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的理性思考，在思考過(guò)程中，將知識(shí)上升為解決問(wèn)題的方法策略和價(jià)值認(rèn)同，最終以習(xí)得舉一反三進(jìn)行知識(shí)遷移，掌握對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。如果將第一區(qū)域的學(xué)習(xí)視為基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)知識(shí)為主要表現(xiàn)形式，為人生發(fā)展定標(biāo)定向，那么這一區(qū)域的學(xué)習(xí)則高度關(guān)注知識(shí)的意義，以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為主要表現(xiàn)形式，學(xué)習(xí)者的個(gè)人需要還是逐步呈現(xiàn)，但是，整個(gè)過(guò)程依然是在客觀主義知識(shí)觀限定下演進(jìn)。

純粹的客觀主義知識(shí)觀表現(xiàn)出較強(qiáng)的社會(huì)規(guī)范意識(shí)，它最早來(lái)源于柏拉圖的理念說(shuō)，柏拉圖認(rèn)為，世界由“理念世界”和“現(xiàn)象世界”組成，其中，理念世界是真實(shí)的存在，永恒不變，而人類(lèi)感官所接觸到的這個(gè)現(xiàn)實(shí)世界，只不過(guò)是理念世界微弱的影子，它由現(xiàn)象所組成，而每種現(xiàn)象是因時(shí)空等因素而表現(xiàn)出暫時(shí)變動(dòng)等特征。由此出發(fā)，柏拉圖提出了理念論和回憶說(shuō)的認(rèn)識(shí)論，并將它作為其教學(xué)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)。柏拉圖所強(qiáng)調(diào)的理念世界只不過(guò)是當(dāng)時(shí)社會(huì)規(guī)范形成的對(duì)學(xué)習(xí)者的社會(huì)需要，柏拉圖將其神秘化為永恒理念以強(qiáng)調(diào)其社會(huì)約束性，客觀主義—理性主義知識(shí)觀正是在柏拉圖對(duì)知識(shí)的理解基礎(chǔ)上形成，它從人與知識(shí)的關(guān)系中尋求到人類(lèi)認(rèn)知世界的基本方法，即運(yùn)用理性進(jìn)行有限度的思考，這種限度正是知識(shí)是客觀的不以人的意志為轉(zhuǎn)移造成的，后來(lái)演變成以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，教師作為傳遞知識(shí)的權(quán)威控制了整個(gè)教學(xué)過(guò)程，放之四海而皆準(zhǔn)的真理一一呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的特色是“思考與理解”。

第三區(qū)域：主觀主義—經(jīng)驗(yàn)主義

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主觀的，主觀的知識(shí)必須在情境中產(chǎn)生與發(fā)展，特別強(qiáng)調(diào)知識(shí)需要在情境中由學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)，而情境的創(chuàng)設(shè)要在社會(huì)文化限定下開(kāi)展，這種情況下的社會(huì)需要呈現(xiàn)出鮮明的價(jià)值取向，為了達(dá)成價(jià)值體系的認(rèn)同，學(xué)習(xí)者需要積極開(kāi)展協(xié)作和對(duì)話。以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)由此產(chǎn)生，就學(xué)習(xí)程度而言，第一區(qū)域可以視為人類(lèi)學(xué)習(xí)的童年階段，第二區(qū)域可以視為人類(lèi)學(xué)習(xí)的少年階段，第三區(qū)域可以視為人類(lèi)學(xué)習(xí)的成年階段，高校的課程教學(xué)應(yīng)從第一階段和第二階段著手，但要立足第三階段，最后才上升為第四區(qū)域，為學(xué)習(xí)者終身發(fā)展提供可能。

第四區(qū)域：主觀主義—理性主義

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主觀的，在主觀主義基礎(chǔ)上再次強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求，屬于極端建構(gòu)主義。理性思考不依賴個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，忽略社會(huì)需求而單純夸大個(gè)人理性主義，這和主觀主義—經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀有著本質(zhì)區(qū)別，在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要高度警惕，脫離社會(huì)情境完全以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)是不切合實(shí)際的。

（二）知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀關(guān)系界定

人類(lèi)對(duì)知識(shí)的基本態(tài)度直接影響到其對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，知識(shí)觀屬于哲學(xué)問(wèn)題，知識(shí)觀決定學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)觀屬于實(shí)然問(wèn)題（實(shí)際如此），基本的學(xué)習(xí)過(guò)程是客觀的，有規(guī)律的。教學(xué)觀屬于應(yīng)然問(wèn)題（應(yīng)該如此），依據(jù)客觀有規(guī)律的學(xué)習(xí)過(guò)程可以開(kāi)展有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。不管是客觀主義知識(shí)觀還是主觀主義知識(shí)觀，只能決定人類(lèi)對(duì)知識(shí)所采取的認(rèn)知態(tài)度不盡相同，但不能決定具體的學(xué)習(xí)過(guò)程如何發(fā)生，作為優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)者，需詳細(xì)考察學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生的內(nèi)部規(guī)律。對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程規(guī)律的闡述有行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義。其中認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)符合邏輯的理解，學(xué)習(xí)者原有觀念與新觀念發(fā)生聯(lián)系促成了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握，突出的是學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)背景；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是借助經(jīng)驗(yàn)在情境中生成知識(shí)的意義，而非知識(shí)本身，知識(shí)的意義在建構(gòu)主義者看來(lái)即為新的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或群體經(jīng)驗(yàn)，群體經(jīng)驗(yàn)可借助學(xué)習(xí)共同體生成知識(shí)共同體。理解、經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了揭示學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵詞，二者的共性是突出學(xué)習(xí)者個(gè)體的作用，承認(rèn)學(xué)習(xí)過(guò)程是客觀的，教師不能決定學(xué)習(xí)者的過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果，教師能做的是通過(guò)教學(xué)策略影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極調(diào)動(dòng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)知識(shí)體驗(yàn)新的知識(shí)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的權(quán)利，是已然形成而非外部強(qiáng)加，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果只是為了便于檢驗(yàn)教學(xué)者教學(xué)效果而人為設(shè)定的方法而已。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)的邏輯體系

由知識(shí)觀決定學(xué)習(xí)觀這一推論明確了教學(xué)設(shè)計(jì)要指向隱性課程，要將社會(huì)需要和個(gè)人需要進(jìn)行有效銜接，注重價(jià)值體系的構(gòu)建。由學(xué)習(xí)觀決定教學(xué)觀這樣一條線索，教學(xué)設(shè)計(jì)理論可以實(shí)現(xiàn)的原因得以明確，一是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程相對(duì)于他人而言，是客觀的，可能會(huì)受到外界影響，但其發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果都是由自身思維活動(dòng)完成的，這一客觀事實(shí)具有普遍性，涵蓋了各種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這就進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)生主體地位；二是普遍的、客觀的學(xué)習(xí)過(guò)程隱藏著特定的規(guī)律，即學(xué)習(xí)的發(fā)生與維持存在著特定的條件，不承認(rèn)該條件的存在也就否定了教學(xué)存在的合理性，這就科學(xué)解釋了“教學(xué)為什么可以設(shè)計(jì)”。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)理論實(shí)現(xiàn)路徑

如上所述，教學(xué)設(shè)計(jì)理論實(shí)現(xiàn)路徑要從“以生為本、以學(xué)定教”的層面展開(kāi)，以顯性課程為切入點(diǎn)、以隱性課程為著力點(diǎn)，著力實(shí)現(xiàn)社會(huì)需要和個(gè)人需要相互貫通。

（一）“以生為本”重新界定師生使命

1.教師的使命

教師的使命在于準(zhǔn)確把握社會(huì)需要，在社會(huì)需要和學(xué)習(xí)者個(gè)人需要之間建立坐標(biāo)，依據(jù)不同的知識(shí)觀對(duì)課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，確定課程最低標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)觀決定教學(xué)觀，教師的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀需進(jìn)一步協(xié)調(diào)。學(xué)生的學(xué)習(xí)觀是特定存在的，甚至各有不同，直接決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師的學(xué)習(xí)觀應(yīng)是開(kāi)放的，教師應(yīng)根據(jù)時(shí)代要求和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)適時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)觀，比如行為主義學(xué)習(xí)觀適合較低水平的認(rèn)知加工，認(rèn)知主義知識(shí)觀適合中等水平的認(rèn)知加工，建構(gòu)主義知識(shí)觀適合高水平的和復(fù)雜的非良構(gòu)問(wèn)題的認(rèn)知加工，其中行為主義關(guān)注的是學(xué)習(xí)知識(shí)，認(rèn)知主義關(guān)注的是如何學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義關(guān)注的是知識(shí)的意義。由此，教師的使命是協(xié)助學(xué)生完成學(xué)習(xí)過(guò)程，指向?qū)ο笫菍W(xué)生，教的內(nèi)容包括知識(shí)本身、過(guò)程與方法、知識(shí)的意義、知識(shí)的價(jià)值等方面。教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)應(yīng)該緊緊圍繞教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)四個(gè)方面的設(shè)計(jì)，一是基于知識(shí)的課程價(jià)值體系構(gòu)建，挖掘課程教學(xué)中的思政元素，按照立德樹(shù)人標(biāo)準(zhǔn)確定課程標(biāo)桿；二是基于過(guò)程方法的技術(shù)能力培養(yǎng)；三是基于知識(shí)意義的創(chuàng)新能力培養(yǎng)；四是基于知識(shí)價(jià)值的批判能力教育。

2.學(xué)生的使命

美國(guó)著名教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家喬納森認(rèn)為：教育存在的唯一合法理由是問(wèn)題解決，據(jù)此提出學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)會(huì)用技術(shù)解決問(wèn)題。在三者關(guān)系中唯有學(xué)生涉及到兩個(gè)因素：知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀。對(duì)學(xué)生而言，最為重要的是為什么要學(xué)習(xí)，知識(shí)的意義與價(jià)值體現(xiàn)在何處？孔子提出：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。學(xué)思結(jié)合是成功學(xué)習(xí)者的標(biāo)志，但要成為成功的學(xué)習(xí)者，還有前提，為什么學(xué)？學(xué)何以思？問(wèn)題解決的需要是學(xué)的前提，人類(lèi)能夠在不確定的各種因素中努力尋求確定性答案以指導(dǎo)實(shí)踐，那為什么在學(xué)當(dāng)中要勤于思考呢？因?yàn)樾畔o(wú)窮盡，只有掌握學(xué)習(xí)方法、把握事物運(yùn)動(dòng)規(guī)律才能更好地學(xué)，形成學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而不斷完善自我，不斷發(fā)展。因此，學(xué)生的使命是在學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的過(guò)程中明確價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，形成學(xué)習(xí)品質(zhì)，圍繞以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)要突出學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。

（二）“以學(xué)定教”重新界定知識(shí)傳遞方式

1.客觀主義到理性主義或經(jīng)驗(yàn)主義的傳遞方式

因?yàn)橹R(shí)是客觀存在的，學(xué)習(xí)者被動(dòng)或主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)只能接受既成事實(shí)的結(jié)論，要求學(xué)習(xí)者做的就是有意義的理解。由此衍生出以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式，它主要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者分析和學(xué)習(xí)需要分析制訂出明確具體的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)既定教材內(nèi)容進(jìn)行取、舍、補(bǔ)充等進(jìn)一步選定教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，選擇教學(xué)模式，為化解難點(diǎn)、突出重點(diǎn)選擇教學(xué)方法，為較好實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法選擇教學(xué)媒體，最后再次依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，完善教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程，推廣和使用。

2.主觀主義到客觀主義或經(jīng)驗(yàn)主義的傳遞方式

因?yàn)橹R(shí)是經(jīng)驗(yàn)生成的結(jié)果，是主觀的，學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)參與知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程，要求學(xué)習(xí)者在情境中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)知識(shí)的意義，在經(jīng)驗(yàn)中生成知識(shí)。由此衍生出以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者分析，明確學(xué)習(xí)對(duì)象的特點(diǎn)，開(kāi)展學(xué)習(xí)需要分析，明確目標(biāo)差距，依據(jù)差距確定學(xué)習(xí)主題，積極運(yùn)用信息技術(shù)與課程整合創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源，選擇典型的問(wèn)題開(kāi)展發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中鼓勵(lì)相互協(xié)作與對(duì)話，提倡平等話語(yǔ)權(quán)，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。

（三）不同知識(shí)觀對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程

客觀主義知識(shí)觀對(duì)應(yīng)兩種學(xué)習(xí)理論，一是行為主義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，一般用來(lái)解釋并運(yùn)用于學(xué)習(xí)任務(wù)較低水平的認(rèn)知加工，學(xué)習(xí)要求是知道是什么，學(xué)習(xí)者以掌握顯性知識(shí)為主，這樣的知識(shí)傳遞一般不需要設(shè)計(jì)；二是認(rèn)知主義，傾向于學(xué)習(xí)者的理性思維，一般用來(lái)解釋并運(yùn)用于學(xué)習(xí)任務(wù)中等水平的認(rèn)知加工，學(xué)習(xí)要求是如何學(xué)習(xí)，重點(diǎn)掌握解決問(wèn)題的方法以及由問(wèn)題解決形成的價(jià)值體系，這里面顯性知識(shí)和隱性知識(shí)同時(shí)存在，教學(xué)設(shè)計(jì)者要以顯性知識(shí)為通道，對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。主觀主義知識(shí)觀主要對(duì)應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，一般用來(lái)解釋并運(yùn)用于學(xué)習(xí)任務(wù)較高水平的認(rèn)知加工，學(xué)習(xí)要求是掌握知識(shí)的意義，強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)中反思，將社會(huì)需要和個(gè)人需要有效銜接，對(duì)應(yīng)的是隱性知識(shí)。具體見(jiàn)圖2：

圖2 不同知識(shí)觀對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程

（四）從顯性課程到隱性課程的設(shè)計(jì)路徑

教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是學(xué)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程可以表現(xiàn)為三個(gè)層次，一是借助已有的知識(shí)通過(guò)自學(xué)可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這部分絕對(duì)不可以設(shè)計(jì)；二是利用已有知識(shí)能夠趨近學(xué)習(xí)目標(biāo)但不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要借助支架才能達(dá)成目標(biāo)，學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)能力與期望目標(biāo)之間存在差距，這個(gè)差距需要通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行彌補(bǔ)；三是完全不能趨近學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者和目標(biāo)之間存在較大差距。按照上文闡述，第一個(gè)層次對(duì)應(yīng)較低水平的認(rèn)知加工，第二個(gè)層次對(duì)應(yīng)中等水平的認(rèn)知加工，第三個(gè)層次對(duì)應(yīng)高水平的認(rèn)知加工，依據(jù)前文社會(huì)需要和個(gè)人需要疊加狀態(tài)分析可以得出，高水平的學(xué)習(xí)任務(wù)加工落腳點(diǎn)一般是隱性課程，較低水平和中等水平認(rèn)知加工一般是建立在顯性知識(shí)基礎(chǔ)之上。但是，所有的知識(shí)學(xué)習(xí)都需要遵照循序漸進(jìn)原則，因此，任何知識(shí)體系對(duì)應(yīng)的課程應(yīng)該包括兩部分，一是顯性課程，對(duì)應(yīng)較低水平和中等水平認(rèn)知加工，其中，較低水平的認(rèn)知加工必須由學(xué)習(xí)者自行完成；二是隱性課程，對(duì)應(yīng)較高水平的認(rèn)知加工，這部分是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)者要通過(guò)顯性課程進(jìn)一步挖掘并設(shè)計(jì)隱性課程，努力將課程的價(jià)值體系傳遞給學(xué)習(xí)者，在這一過(guò)程中，要充分尊重并切實(shí)提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，絕不可以通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)去代替學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)設(shè)計(jì)者要分清楚知識(shí)難易的不同維度，確定好顯性課程、隱性課程的社會(huì)需要和個(gè)人需要關(guān)聯(lián)度，在發(fā)揮顯性課程“育才功能”的基礎(chǔ)上著力提升隱性課程的“育人功能”。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)設(shè)計(jì)是開(kāi)展課程改革與課程建設(shè)的主要抓手，在教學(xué)改革中，解決為什么設(shè)計(jì)既是根本性問(wèn)題，又是方向性問(wèn)題。本文從知識(shí)觀視角對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)思想構(gòu)建進(jìn)行了理論層面的梳理，將需求與知識(shí)觀建立關(guān)聯(lián)，由知識(shí)觀決定學(xué)習(xí)觀，將教學(xué)設(shè)計(jì)的重心由教轉(zhuǎn)向?qū)W，無(wú)論是以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)，還是以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)，其核心都是以需求為前提，以學(xué)生為中心，這就為教師有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)，但鑒于知識(shí)觀本身屬于哲學(xué)范疇的問(wèn)題，迄今為止尚有爭(zhēng)議，筆者希望藉此拋磚引玉，為教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科建設(shè)與發(fā)展做一點(diǎn)工作。