朱德全　張丹

摘要：隨著社會日益科學化、智能化、人性化，職業(yè)教育價值成為研究熱點。結(jié)合職業(yè)教育特點與內(nèi)在發(fā)展邏輯，職業(yè)教育價值呈現(xiàn)生命邏輯、實踐邏輯以及技術(shù)邏輯三重邏輯，分別回應(yīng)職業(yè)教育中“技能”與“素養(yǎng)”、“技藝”與“品質(zhì)”、“技術(shù)”與“自然”之辨，與古代哲學“器”與“道”議題相吻合。在價值論視域下，當前職業(yè)教育在三重邏輯中呈現(xiàn)“重器輕道”偏向，表現(xiàn)為：注重顯性技能提升，忽視生命發(fā)展關(guān)懷;沉浸生產(chǎn)操作實踐，忽視實踐智慧生成;追求技術(shù)發(fā)展機遇，忽視人文意識浸潤，影響職業(yè)教育價值實現(xiàn)。新時代職業(yè)教育應(yīng)耦合“器”與“道”的三重邏輯，從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”，從“技藝學徒”邁向“工匠之師”，從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”，助推職業(yè)教育走向理性化，促進職業(yè)教育內(nèi)外價值的生動實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;價值向度;現(xiàn)實樣態(tài);未來發(fā)展

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0011-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.002

*基金項目：全國教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度國家一般課題“民族地區(qū)職業(yè)教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興的效果測度與長效機制研究”（BJA190104）。

作者簡介：朱德全，長江學者特聘教授，博士生導(dǎo)師，西南大學教育學部部長（重慶 400715）;張丹，碩士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）。

價值，通常指一種事物能夠滿足另一種事物某種需要的屬性（肖鳳翔等，2014）。從這個意義上講，職業(yè)教育價值指作為客體的職業(yè)教育對價值主體發(fā)生的效用及意義?；诼殬I(yè)教育價值主體的二元性（個體與社會），職業(yè)教育價值可分為內(nèi)在價值（本體性價值）和外在價值（工具性價值）。隨著智能化時代的到來，科學技術(shù)在促進社會分工細化的同時也推動著新舊職業(yè)的更替，人的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)結(jié)構(gòu)以及職業(yè)技能發(fā)生了動態(tài)變化（南旭光等，2016），職業(yè)教育價值成為研究熱點。已有相關(guān)研究，大多從職業(yè)教育雙重屬性出發(fā)探究職業(yè)教育內(nèi)外價值失衡或職業(yè)教育外在價值形式多元性（政治價值、經(jīng)濟價值、文化價值等），卻較少對智能化時代背景下職業(yè)教育價值取向和評價尺度進行深入探討，而這一問題又關(guān)涉到職業(yè)教育何以存在以及如何存在等本源性問題。因此，本文擬從中國古代哲學“器”與“道”議題出發(fā)重新詮釋職業(yè)教育價值，回應(yīng)智能化時代背景下職業(yè)教育“培養(yǎng)什么樣的人”以及“怎樣培養(yǎng)人”命題，并以此審視職業(yè)教育現(xiàn)實樣態(tài)，提出職業(yè)教育未來發(fā)展之道，促進人們了解職業(yè)教育存在的重要意義，實現(xiàn)職業(yè)教育自身“敞亮”與“澄明”。

一、“器”與“道”的三重邏輯：職業(yè)教育意蘊表征

《周易》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“器”與“道”成為中國古代哲學的重要議題。其中，“器”是區(qū)別于“自然物”的“人工制造物”，可分為象征性、實用性以及功能性三種樣態(tài)（陳少明，2006），而形而上的“道”落實到生活的層面，成為人類的生活方式與處世方法（陳鼓應(yīng)，2015），具有“德性之道”“匠技之道”以及“規(guī)則之道”三重內(nèi)涵。根據(jù)職業(yè)教育特點及內(nèi)在發(fā)展邏輯，職業(yè)教育亦是“器”與“道”的結(jié)合：職業(yè)教育在關(guān)注個體技術(shù)（技能）輸入、使用以及輸出過程中的工具理性實現(xiàn)的同時需要追求“德性之道”“匠技之道”以及“規(guī)則之道”，由此構(gòu)成職業(yè)教育價值的三重邏輯，分析框架如圖1所示。

1.生命邏輯：“技能之器”與“心性之道”

職業(yè)教育的生命邏輯關(guān)注職業(yè)技能教育中“技能”與“素養(yǎng)”問題，與儒家學派對“象征之器”與“德性之道”的認識相一致。審視儒家“器”之意象，除了表示一種帶有政治性與宗教性的“禮器”，也常與人的學識、修養(yǎng)等相聯(lián)系。如《論語·為政》中“君子不器”的“器”指專一的器用知識，而“君子不器”則指君子不能為專一用途的器用知識所限隔，要成為無所不施的通才，以免因技失道。反觀儒家“道”之內(nèi)涵，由《中庸》開篇“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”論述可知，“教”之根本在“道”，而“道”之根本在人性，人性的實質(zhì)是“天命”，天命即天道，人性的彰顯即蘊含著天道流行（周衛(wèi)勇等，2018）。因此，儒家的“道”兼顧“人道”與“天道”，是人德性修養(yǎng)的內(nèi)在性與天命之道的超越性相統(tǒng)一，既有匡正社會倫理的意圖，也具有實現(xiàn)人生命存在之真實價值的超越性意義（陳多旭，2016）。

誠然，職業(yè)教育作為一種區(qū)別于普通教育的教育類型，意在培養(yǎng)精專深的技術(shù)型人才以滿足不同職業(yè)崗位之需，而在這個過程中個體所接受的知識與技能恰是儒家所指專一的“器用知識”。因此，從個體發(fā)展角度講，職業(yè)教育所培育之人是“技能之器”，即具有專深技能知識的人才，以匹配社會發(fā)展衍生出的各式各樣職業(yè)崗位，進而推動社會經(jīng)濟的發(fā)展。然而，儒家主張“君子不器”，倡導(dǎo)以塑造道德人格為首要目的，培養(yǎng)具有廣博而深厚知識技能的“君子”，實現(xiàn)“人道”與“天道”相互貫通。馬克思主義也認為，社會發(fā)展實際上是人的發(fā)展，而人的發(fā)展是自由、全面的發(fā)展，即人之為人的生命自身的和諧發(fā)展（丁紅玲，2006）。有鑒于此，職業(yè)教育對個體培育不應(yīng)僅局限于專業(yè)性“器用”知識傳授而打造專一精深的技能人才，還應(yīng)立足于“人的全面發(fā)展”，以道德修養(yǎng)為目標，囊括專業(yè)性與通用性職業(yè)知識技能，實現(xiàn)個人職業(yè)能力的可持續(xù)化發(fā)展以及終極發(fā)展目標的最終實現(xiàn)（馬蕾，2018）。

綜上，職業(yè)教育生命邏輯堅持“技能之器”與“心性之道”的統(tǒng)一。其中，“技能之器”顯性表現(xiàn)為個體習得的專一的職業(yè)知識與技能等;相對應(yīng)地，“心性之道”指個體生命本性發(fā)展與品性養(yǎng)成，是自然生命與生命價值的融合之道。正如《學會生存——教育的昨天、今天與明天》中所強調(diào)，職業(yè)教育的根本屬性和基本功能是“促進人的發(fā)展”。因而不能過高地估計技術(shù)人才的重要性以進行反復(fù)性機械訓練而損害了其他更有人性的品質(zhì)（聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會，1996）。面對制造業(yè)的不斷改造升級，新時代職業(yè)教育應(yīng)著眼于“真正意義上完整的人”，不僅要教授學生精深的“器用”知識與技能，更要從生成論視角關(guān)照生命本性與個性發(fā)展需求，擔負起人格品質(zhì)、德行修養(yǎng)等培育責任，促進個體生命最大限度綻放。

2.實踐邏輯：“技藝之器”與“品質(zhì)之道”

職業(yè)教育的實踐邏輯關(guān)注職業(yè)規(guī)范教育中“技藝”與“品質(zhì)”問題，與墨家學派對“實用之器”與“匠技之道”認識相吻合。相較儒家“禮器”，墨子的“器”除了一般意義上的軍事武器外，還涉及生產(chǎn)生活工具，關(guān)切人現(xiàn)實生存之需，凸顯出“器”的“備物致用”的性質(zhì)。為此，墨子倡導(dǎo)培養(yǎng)有技術(shù)專長的“百工”之人，主張人們運用技藝本領(lǐng)謀生存的同時實現(xiàn)“兼相愛，交相利”的政治理想。相應(yīng)地，墨家的“道”落實到技藝操作活動中則表征為“匠技之道”。如墨子言，“百工從事，皆有法所度”，而這種“有法”即是顯性操作活動的“內(nèi)在機理”，即蘊藏在技術(shù)背后的規(guī)則原理。因此，技藝工匠不但是技術(shù)的實踐者，更是相關(guān)技術(shù)的原創(chuàng)者，能在傳承人類文明基礎(chǔ)上進行“嘗新”與“升華”，進而將形而下的“器”“技”與形而上的“藝”“道”串聯(lián)起來，達到“生生不息”和“游刃有余”的技藝境遇（馬得林，2018）。

教育作為一種有目的、有計劃的培養(yǎng)人的社會活動，是人類特有的實踐，這也決定我們對“教育是什么”的考察需置于實踐論視域之中（楊道宇，2013）。亞里士多德認為，“實踐不是一種制作，制作也不是一種實踐”（亞里士多德，2003），故將實踐分為物質(zhì)生產(chǎn)（最后的產(chǎn)品）和道德實踐（目的在做的過程）?？档略诖嘶A(chǔ)上將實踐分為“技術(shù)的實踐”與“道德的實踐”，前者指人類改造自然的生產(chǎn)實踐，后者指調(diào)整人與社會關(guān)系的實踐（趙文平等，2017）。因此，實踐不是簡單性的制作生產(chǎn)性活動，而是融合具象與抽象要素于一體的活動，包含著“主體—客體”“客體—主體”的雙重關(guān)系，是工具性與價值性的統(tǒng)一（郭元祥等，2016）。因此，職業(yè)教育的實踐不能窄化為技術(shù)性、技能性活動操作過程的集合，而是技術(shù)層面“如何做”的活動與道德層面“如何做才有意義”的倫理性活動的結(jié)合，是求真、求善、求美相統(tǒng)一。

綜上，職業(yè)教育實踐邏輯堅持“技藝之器”與“品質(zhì)之道”的統(tǒng)一。其中，“技藝之器”具化為工匠“技藝”，而這種技藝以職業(yè)為載體促進個體社會化;相對應(yīng)地，“品質(zhì)之道”指技藝施展過程中所要遵循的規(guī)則以及實踐過程形成的工作品質(zhì)。換言之，“職業(yè)”作為職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的主要特征和實踐邏輯，不等同于“鐵飯碗”，是一種“志業(yè)”，體現(xiàn)為個體對技藝創(chuàng)新的追求以及工作崗位的堅守，蘊含專注、求真、精益等品質(zhì)。事實上，工匠追求技藝“爐火純青”的修煉與領(lǐng)悟的過程，也是一個充滿堅定信念的“專業(yè)與敬業(yè)”旅程，需要“執(zhí)著的堅持和追求”的勇氣與智慧歷程凝練（周如俊，2019），而在這個過程中所修煉的敬業(yè)、精益、創(chuàng)新等品質(zhì)即是現(xiàn)代所倡導(dǎo)的工匠精神。因此，新時代職業(yè)教育不僅在于培養(yǎng)一個純熟的“技術(shù)人”，更需要將隱匿在技藝背后的原理規(guī)則及對所從事技術(shù)工作創(chuàng)新、執(zhí)著追求的精神傳遞給學生，使個體成為具有工匠精神的職業(yè)人。

3.技術(shù)邏輯：“技術(shù)之器”與“自然之道”

職業(yè)教育的技術(shù)邏輯關(guān)注職業(yè)發(fā)展教育中“技術(shù)”與“自然”問題，與道家學派對“功能之器”與“規(guī)則之道”的認識相融合。道家的“器”，傾向于具有掠奪性的“器物”，指代人們賴以進步的行為。道家的“道”，主要指“天道”，認為“道”是世界萬物的本原及事物發(fā)展運行的規(guī)律，并將“自然”作為對道德存在性狀的闡明，指代一個事物的自身狀態(tài)。因此，老子反對一切人為的加工或外在的鉗制，如“兵者，不祥之器”“國之利器，不可以示人”等表述均反映出老子對“器”的排斥，認為“器”喪失本性，是違背“道”之物。在此背景下，老子也反對以“技術(shù)之器”為象征的人類文明，主張“無為”治國，追求“小國寡民”生活。需要注意的是，老子反對的并不是技術(shù)本身，而是由技術(shù)發(fā)明的現(xiàn)成品及其使用，認為“有機械者必有機事，有機事者必有機心”，“機心”是人樸實本性“分離”的主要原因。

現(xiàn)代意義的“技術(shù)”更傾向于道家所言的“器”，傾向于世俗性的功用價值。根據(jù)海德格爾言，技術(shù)是“一種解蔽方式”，并在“無蔽”即真理發(fā)生的領(lǐng)域中成其本質(zhì)。他認為，現(xiàn)代技術(shù)的解蔽方式與之前技術(shù)在解蔽方式上存在差異，現(xiàn)代技術(shù)將人“訂造”入“座架”本質(zhì)域中進行 “促逼性的”“訂造性的”解蔽。在這個過程中，人和物構(gòu)成了技術(shù)活動的持存物，“促逼”的解蔽要求人將物（自然）視為一個研究對象去進攻，直至對象也消失于持存物的無對象之中（張福海，2014）。在現(xiàn)實社會中，在技術(shù)理性支配下，人們在追求技術(shù)所帶來的便捷之利時往往忽略了價值理性的重要意義，陷入“技術(shù)至上”的狂熱追捧之中，由此引發(fā)一系列生態(tài)環(huán)境惡化問題。這就需要與經(jīng)濟發(fā)展密切相關(guān)的職業(yè)教育主動承擔發(fā)展環(huán)境友好型技術(shù)的責任與使命，形成良好技術(shù)生態(tài)發(fā)展圈。同時，作為一種特殊的實踐活動，職業(yè)教育還需承擔對個體傳遞技術(shù)價值觀之使命，注重對個體技術(shù)倫理、技術(shù)意識的浸潤，讓個體在接受技術(shù)之便時能克服對技術(shù)形成依賴，實現(xiàn)生命與技術(shù)“共生”而非“寄生”狀態(tài)。

綜上，職業(yè)教育技術(shù)邏輯堅持“技術(shù)之器”與“自然之道”的統(tǒng)一。其中，“技術(shù)之器”意指人們賴以進步的有為行為，具化為現(xiàn)在意義上的“技術(shù)”，傾向于一種工具與手段;相對應(yīng)地，“道”則更多體現(xiàn)為“自然之道”，指在使用與輸出這種“技術(shù)”過程中所追求的“自然本性”，不僅呈現(xiàn)為“人技關(guān)系”的和諧，也表現(xiàn)為對自然客觀世界的尊重，追求“人—技術(shù)—自然”的和諧共生。當前，隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，以技術(shù)之“器”為載體的“象世界”越來越完美，職業(yè)教育更需要培養(yǎng)具有技術(shù)倫理意識的高素質(zhì)勞動者，使個體在生產(chǎn)生活過程中可以用正確的技術(shù)觀指導(dǎo)自己的實踐行動，實現(xiàn)社會經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)環(huán)境之間的和諧發(fā)展。

二、“器”與“道”的三重困境：職業(yè)教育現(xiàn)實樣態(tài)

受道家思想影響，中國歷史文化更多呈現(xiàn)“重道輕器”偏向，使得現(xiàn)代教育領(lǐng)域同樣存在此傾向，表現(xiàn)為科學教育與技術(shù)教育的分野，這在一定程度上也導(dǎo)致了人們對以技術(shù)為基本內(nèi)核的職業(yè)教育的認識偏差，影響著職業(yè)教育的發(fā)展進步。就職業(yè)教育自身而言，隨著科學技術(shù)迅速發(fā)展，職業(yè)教育陷入工具理性與價值理性“失軌”困境，在三重邏輯中呈現(xiàn)“重器輕道”偏向：

1.個體困境：注重顯性技能提升，忽視生命發(fā)展關(guān)懷

無論是儒家的“德性之道”抑或是道家的“自然之道”，都主張對自然生命的尊重，并追求自然生命與天道生命的不斷升華，即人自身生命意義體驗與生命力的自我興發(fā)。從教育功能屬性出發(fā)，教育性是教育的邏輯起點，教育應(yīng)當著眼于“真正意義上完整的人”和“全面發(fā)展的人”，使人從知識的被動接受者向知識的駕馭者轉(zhuǎn)變，提升人從“自在性存在”向“自為性存在”轉(zhuǎn)化的可能性與可行性（王娜，2019）。因而，無論職業(yè)教育兼有什么現(xiàn)實目的與功效，“教育性”始終是其根本屬性，應(yīng)尊重個體生命發(fā)展自由本性，著眼于人的生命意義的創(chuàng)造和超越，從根本上實現(xiàn)人生存狀態(tài)的躍升。然而，在“技術(shù)人”的思維驅(qū)使下，當前職業(yè)教育人才培養(yǎng)出現(xiàn)功利化的流水線傾向，在注重個體顯性技能提升以滿足企業(yè)勞動力需求之時卻忽視了個體參與、選擇、自我超越和自我實現(xiàn)的需要，阻滯了個體的可持續(xù)化發(fā)展。

一方面，注重職業(yè)技能訓練，忽視科學原理探尋。在“職業(yè)技術(shù)”思維影響下，職業(yè)教育過分注重學生職業(yè)技能技巧訓練與提升，卻忽視技術(shù)背后的操作原理教導(dǎo)，不僅造成學生理論知識與技術(shù)實踐的脫節(jié)，也影響人的可持續(xù)化發(fā)展，造成個體職業(yè)發(fā)展受阻等。實際上，科學與技術(shù)缺一不可。忽視前者將不利于學生在崗位上進行創(chuàng)造性活動，忽視后者將容易導(dǎo)致學生對職業(yè)教育的理性認識不足。特別是隨著科技創(chuàng)新的智能制造成為主流和趨勢，職業(yè)知識儲備與職業(yè)行動力愈發(fā)成為個體崗位勝任的核心競爭力。因此，職業(yè)教育要重塑人才培養(yǎng)目標，不僅需要訓練學生技能技巧，也需探尋隱匿在技能背后的科學原理，培育學生技術(shù)創(chuàng)新能力、求真精神，使其在掌握嫻熟技巧的同時能參透蘊藏其中的“道”，在實踐過程中實現(xiàn)理論的升華，以達到“技可進乎道，藝可通乎神”的澄明之境，并開發(fā)出促進人類生產(chǎn)進步的技術(shù)性產(chǎn)品，彰顯職業(yè)教育獨特的價值魅力。

另一方面，注重知識能力教導(dǎo)，忽視職業(yè)素質(zhì)培育。20世紀初，美國教育學家杜威提出“教育即生活”觀點，認為學校教育就是要使學生獲得社會生活的能力，凸顯出教育與個人生計的關(guān)系（張寶貴，2009）。受功利主義、實用主義教育觀的影響，目前高等教育為迎合市場需要，存在不同程度的“重技能、輕素質(zhì)”等問題，而職業(yè)教育在“工具理性”支配下更是陷入技能培訓與素質(zhì)培養(yǎng)相脫節(jié)的困境。盡管近年來國家頒布文件多次強調(diào)職業(yè)院校要圍繞“立德樹人”“素能本位”“德技并修”培養(yǎng)技術(shù)技能人才，但囿于傳統(tǒng)思維與評價機制限制，許多職業(yè)院校仍然“以就業(yè)為導(dǎo)向”對學生進行職業(yè)硬技能訓練，并在“項目化”“工程化”影響下熱衷于學校間技能大賽排名與獲獎情況，對學生的職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成往往呈現(xiàn)“雷聲大雨點小”的樣態(tài)（王靖，2019）。同時，一些學校盡管意識到技能素質(zhì)培育的重要性，然受資金、師資力量等限制呈現(xiàn)“心有余而力不足”狀態(tài)，將其簡單化為開展一些文體實踐活動，卻未建立完善而科學的培養(yǎng)機制與評價體系將職業(yè)素質(zhì)真正貫穿于人才培養(yǎng)全過程，導(dǎo)致一些學生因職業(yè)素質(zhì)與企業(yè)職業(yè)規(guī)范等格格不入而失去成長和發(fā)展機會，也間接影響著企業(yè)職業(yè)文化發(fā)展。

2.實踐困境：沉浸生產(chǎn)操作實踐，忽視實踐智慧生成

根據(jù)亞里士多德對實踐的闡釋，實踐的意義不在于“如何做”的實踐過程本身，更在于實踐過程中迸發(fā)的“意義性”的智慧，這就要求職業(yè)教育不僅關(guān)注個體在實踐過程中形成的具體性的實踐經(jīng)驗與技能，而且關(guān)照在實踐過程中所生成的實踐智慧，即一種在實踐過程中如何合理地、有效地、有意義地做工作、做事情的謀劃、熟慮、智識、善德等品質(zhì)的集合，具化為一種工作崗位品質(zhì)（趙文平等，2017），從而實現(xiàn)真、善、美的融合統(tǒng)一。反觀當下職業(yè)教育，由于職業(yè)院校自身服務(wù)能力不足或企業(yè)合作積極性不夠，校企雙方合作深度不足，對學生實踐能力的培養(yǎng)陷入淺層化、形式化境地，忽視學生實踐智慧的培養(yǎng)與生成。

一方面，技能“理實結(jié)合”深度不足，呈現(xiàn)淺層化樣態(tài)。在“知行合一”的思維影響下，大多職業(yè)院校選擇與企業(yè)實行聯(lián)合培養(yǎng)以增強個體實踐操作能力，然而許多職業(yè)院校單純地將實踐看成學習的一種方式，認為將個體放置于企業(yè)工廠中進行操作訓練即為實踐，既缺乏對實踐過程中生成的實踐智慧的培育與關(guān)注，也缺乏對個體實踐經(jīng)驗總結(jié)與轉(zhuǎn)化的激勵機制，使得個體的實踐更多為應(yīng)付“畢業(yè)要求”，未形成相應(yīng)理論或?qū)嵺`成果服務(wù)人類生產(chǎn)發(fā)展。同時，職業(yè)教育實踐也涉及非正式職業(yè)教育實踐，即發(fā)生在有組織的正式教育過程之外的技能發(fā)展（劉曉，2018），包括一些討論與談話等，其對個體職業(yè)生涯發(fā)展具有重要意義。目前，很多職業(yè)院校會邀請企業(yè)員工進行經(jīng)驗分享或者組織開展職業(yè)技能活動大賽為學生提供非正式職業(yè)教育實踐機會，但這種活動和比賽往往又因程序化的流程或者帶有“競賽”性質(zhì)而呈現(xiàn)“表面熱鬧實則無效”樣態(tài)，個體未能有效吸取優(yōu)秀員工或者同齡人的技能技巧經(jīng)驗，職業(yè)教育非正式實踐學習程度不深。

另一方面，職業(yè)道德培育脫離實踐，呈現(xiàn)形式化樣態(tài)。隨著我國從“資源優(yōu)勢”走向“創(chuàng)新優(yōu)勢”，從“中國制造”走向“中國智造”，國家多次頒布文件明確指出職業(yè)教育要培養(yǎng)與內(nèi)涵式經(jīng)濟發(fā)展模式相適應(yīng)的具有工匠精神、職業(yè)道德、創(chuàng)業(yè)能力的職業(yè)者，以適應(yīng)企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展及經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整需要。在此要求下，工匠精神培育引起了職業(yè)院校的普遍重視，但在認知和踐行上普遍存在“淺”和“偏”的現(xiàn)象，如有些學校將“工匠精神”制成標語（宋晶，2019），在課堂中呼吁發(fā)揚“工匠精神”，但在實踐過程中卻缺乏對學生在職業(yè)崗位實踐中所需具備的敬業(yè)、專注、創(chuàng)新等品質(zhì)的熏陶與浸潤，使得“工匠精神”的培育僅僅停留于“表層化”的宣傳，而未真正內(nèi)化于學生心中并規(guī)范實踐，導(dǎo)致學生缺乏職業(yè)信念和職業(yè)動力，從而滋生離職率高、頻繁跳槽等亂象。在新時代背景下，職業(yè)教育“工匠精神”的培育不能僅限于形式化呼吁，還須立足于實踐情境，在專業(yè)教學過程中認識和踐行“工匠精神”以培育“大國工匠”，為社會發(fā)展提供強有力的人力資源支持，實現(xiàn)中國制造業(yè)“質(zhì)變”。

3.技術(shù)困境：追求技術(shù)發(fā)展機遇，忽視人文意識浸潤

在海德格爾看來，技術(shù)作為人改變某個東西的某一方式，并非簡單的“工具”或“手段”，是一種中立性的東西，并在人與世界關(guān)系的建構(gòu)中揭示真理的發(fā)生。同時，海德格爾指出，現(xiàn)代技術(shù)建立在科學基礎(chǔ)之上，而科學進步又依賴于技術(shù)裝置和儀器制造的進步，這就需要在使用科學操縱自然前表現(xiàn)更高效率的操縱桿和控制自然的傾向，得出“技術(shù)先驗論”結(jié)論（費雷德里克·費雷，2015），由此引發(fā)人們對技術(shù)的深入探討。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)的含義變得愈發(fā)廣闊，正如米切姆所言，技術(shù)存在人工物、知識、活動以及意志四種形態(tài)，并以技術(shù)認識、技術(shù)意志等貫穿于職業(yè)教育人才培養(yǎng)、課程教學之中，成為職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的主要特征。然而，技術(shù)本身不會對人類社會產(chǎn)生影響，而是以技術(shù)為核心的人的生存方式、認知特征等發(fā)揮著作用（徐宏偉，2019）。當前職業(yè)教育對個體技術(shù)生態(tài)倫理意識培育的缺席致使“人—技術(shù)—自然”三者陷入失衡困境。

一是貧瘠的技術(shù)認知引發(fā)技術(shù)發(fā)展與環(huán)境沖突。審視現(xiàn)實生產(chǎn)活動，在“技術(shù)理性”影響下，人將技術(shù)視為手段與工具，并將人與物的關(guān)系構(gòu)造為一種“主體—客體”關(guān)系，對自然以進攻的方式進行著“占有”，由此引發(fā)一系列生態(tài)環(huán)境問題。在這個過程中，教育并非獨善其身，相反正是由于這種職業(yè)教育“工具性”的培養(yǎng)模式使得貧瘠的技術(shù)認知深入人心，并不斷地進行這種文化、觀念的再生產(chǎn)（陳向陽，2015）。在佩斯看來，職業(yè)教育作為與技術(shù)密切相關(guān)的教育類型，本身擔負技術(shù)倫理、技術(shù)價值觀傳遞的使命與責任（喬瑞金等，2004），而當前職業(yè)教育突出個體器物制作與勞動技能的提升，卻忽視學生技術(shù)意識的熏陶，使得學生僅從技藝方面解決實踐問題而忽視了人文層面的考量。顯然，自然環(huán)境的不斷惡化對我國制造業(yè)提出新要求，清潔節(jié)能的綠色經(jīng)濟生產(chǎn)和綠色社會服務(wù)模式成為發(fā)展趨勢，由此帶動綠色崗位、綠色技能以及綠色職業(yè)教育與培訓的需求與日俱增（胡斌武等，2014）?，F(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)注重學生技術(shù)生態(tài)意識浸潤，幫助學生建立正確的技術(shù)觀，開發(fā)綠色產(chǎn)品與新型技術(shù)，以服務(wù)于人類社會發(fā)展。

二是技術(shù)依賴思維導(dǎo)致生命與技術(shù)關(guān)系緊張。隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)智能化在解放個體勞動生產(chǎn)同時也使得人對技術(shù)的依賴程度越來越深，人在機械化、自動化的勞動中逐漸喪失自主性和創(chuàng)造性，逐漸喪失了人之為人的意義，而這與職業(yè)教育“效率取向”的人才培養(yǎng)模式密切相關(guān)。在“就業(yè)導(dǎo)向”下，職業(yè)教育長期把學生當成技術(shù)（技能）的容器，對人的生存狀態(tài)進行簡化與扭曲，用“物的邏輯”替代“人的邏輯”，一味追求人才職業(yè)崗位的匹配卻漠視學生身心發(fā)展特點與個人興趣指向，使得教育教學呈現(xiàn)一種“批量生產(chǎn)”的狀態(tài)，消解了人的整體性、主體性以及價值性，造成學生生命活力逐漸枯萎，也變得越來越依賴技術(shù)，甚至成為技術(shù)的附庸。在此情形下，如海德格爾所言，“拯救力量”的基礎(chǔ)應(yīng)在人與存在本性的基礎(chǔ)上，即個體應(yīng)自知是存在的守護者，并對萬物保持敬畏之心，追求“技—藝—道”的融合統(tǒng)一，從而消解自身與技術(shù)關(guān)系的緊張，重獲人之為人的意義與價值。

三、“器”與“道”的三重耦合：職業(yè)教育未來旨歸

從《周易》中“器”與“道”關(guān)系出發(fā)，“器”是“道”的物質(zhì)載體，“道”是“器”的精神理論指導(dǎo)，二者是“具體物質(zhì)”和“抽象道理”的并列關(guān)系（朱潔等，2012）。智能化時代的發(fā)展對職業(yè)教育變革提出了新要求。新時代職業(yè)教育應(yīng)耦合“器”與“道”三重邏輯，從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”，從“技藝學徒”邁向“工匠之師”，從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”，打造現(xiàn)代人需要的高品質(zhì)職業(yè)教育，實現(xiàn)職業(yè)教育個體價值與社會價值。

1.生命之道：從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”

隨著“個人本位時代”到“類本位時代”轉(zhuǎn)變，自由個性的人和宇宙的生命意識已成為人類所推崇的最高價值標準（元永浩等，2019）。新時代職業(yè)教育應(yīng)耦合職業(yè)教育“器”與“道”的生命邏輯，確立工具性與價值性相統(tǒng)一的培養(yǎng)目標，從“惟技偏修”走向“融合發(fā)展”。在傳授技能技巧時要遵循學生生命發(fā)展之性與成才之道，注重對個體知識技能積累以及自立自強、獨立奮斗等人格精神的鍛造，讓個體在自我領(lǐng)悟與發(fā)展過程中“學會求知”“學會做事”“學會生存”“學會共同生活”，實現(xiàn)從“抽象的人”向“具體個體”的轉(zhuǎn)變，彰顯個體生命的價值魅力與成長真諦。

一方面，培養(yǎng)人的職業(yè)能力，應(yīng)對崗位迭代之變。不管如何，從事職業(yè)活動是人們維持其生存和發(fā)展的最根本手段，而獲取一定的就業(yè)能力對步入社會的人來說是第一需求（趙欣等，2003）。因此，職業(yè)教育需要加強對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，其不僅涉及“操作性”專業(yè)技能培養(yǎng)，也涉及對隱匿在技術(shù)背后的原理等理解與把握，訓練學生職業(yè)通用行動能力，并能在科學原理指導(dǎo)下推進工作實踐?；诖耍殬I(yè)院校要借助集團化辦學模式，加大對課程的數(shù)字化改造以及數(shù)字化學習環(huán)境的建設(shè)，在教學中將專業(yè)知識能力與通用知識技能有機整合，著力培養(yǎng)學生從“適崗性”變?yōu)椤翱蛇w移性”，以適應(yīng)智能化時代對技術(shù)技能人才的新要求。同時，職業(yè)院校可與普通高校建立溝通機制，針對某些共性強的專業(yè)（工科類、藝術(shù)類等），兩類學生可以到彼此院校開展交流。在此基礎(chǔ)上，雙方可以嘗試實行旁聽證書制度，讓學生根據(jù)自身需求和時間安排選擇學習并獲得相應(yīng)合格證書，以提高學生學習積極性，促進“理實一體化”。此外，職業(yè)院校在培養(yǎng)“雙師型”教師的同時也可以聘任高校教師作為職業(yè)院?！凹媛毥處煛边M行相應(yīng)的教育教學活動，解決理論與實踐脫節(jié)問題，培養(yǎng)復(fù)合型人才，滿足時代發(fā)展需求。

另一方面，構(gòu)建人的意義世界，彰顯生命價值魅力。生存論哲學視域下的人并不是純粹的存在，總牽涉意義與價值。正如斯普朗格所言，“教育不僅要從外部規(guī)制成長者，還要解放出成長者的內(nèi)部力量”（崔相錄，1989）。這也是儒家“生生之道”的旨趣所在，要求順任“天性”，使主體內(nèi)部的“道”得以釋放，促進個體內(nèi)外價值的實現(xiàn)。因此，新時代職業(yè)教育應(yīng)以個體生命的發(fā)展為出發(fā)點，將主體性精神滲透到教育的各個環(huán)節(jié)，賦予受教育者可持續(xù)發(fā)展的精神與動力，實現(xiàn)個體生命價值外在性與內(nèi)在性的統(tǒng)一。首先，職業(yè)教育課程體系應(yīng)增設(shè)培育人文素養(yǎng)的通識教育課程，在完善學生知識結(jié)構(gòu)的同時充盈其內(nèi)心世界。同時，教學過程中應(yīng)針對學生的身心發(fā)展特點及個體差異采取多元教學方式激發(fā)學生學習興趣，構(gòu)建人的精神家園與全面發(fā)展的動力，通過“明誠”實現(xiàn)自我價值。最后，構(gòu)建“技能+素質(zhì)”的評價機制，將技術(shù)創(chuàng)新力、技術(shù)想象力和職業(yè)道德等要素納入考核標準中，以此“倒逼”學生轉(zhuǎn)變學習觀念，落實“理實一體”及“工學結(jié)合”等理念，滿足新時代內(nèi)涵式經(jīng)濟增長所提出的職業(yè)高素質(zhì)人才紅利要求。

2.實踐之道：從“技藝學徒”邁向“工匠之師”

實踐作為一種社會活動的行動邏輯，“是物質(zhì)性過程與精神發(fā)展結(jié)合在一起的追求意義、創(chuàng)造意義的活動”（秦光濤，1998）。而在這個過程中所生成的實踐智慧是職業(yè)教育實踐價值根本訴求，既表征為蘊藏于操作活動背后的“技藝之道”，也抽象為在這個行動過程中所形成的崗位品質(zhì)。因此，在品質(zhì)培養(yǎng)的語境下，新時代職業(yè)教育應(yīng)耦合職業(yè)教育“器”與“道”實踐邏輯，將實踐智慧作為職業(yè)教育實踐價值訴求，從“技藝學徒”走向“工匠之師”，在關(guān)注市場勞動力需求的同時關(guān)注在實踐過程中生成的實踐性智慧與品質(zhì)，在打造一個“職業(yè)人”的同時也要培養(yǎng)學生職業(yè)理想信念、職業(yè)道德等職業(yè)核心素養(yǎng)，培育“大國工匠”。

一方面，依托“產(chǎn)教融合”模式，強化“匠技”能力。從實踐哲學出發(fā)，實踐智慧離不開實踐情境，需要在真實情景中以“活動”或者“行動”形式主動參與訓練、體驗、浸潤而獲得。因此，校企雙方應(yīng)深化“產(chǎn)教融合”模式，建立“產(chǎn)學研”共同體，而這種共同體需要具備以下特征：首先，合力建設(shè)實踐基地。高職院校要依托政府力量，精準定位區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展態(tài)勢與企業(yè)發(fā)展需求，聯(lián)合企業(yè)共建實踐基地及資源共享平臺，為學生實踐學習提供良好環(huán)境，并為科研成果轉(zhuǎn)化服務(wù)創(chuàng)造條件。其次，構(gòu)建靈活的人才培養(yǎng)模式。職業(yè)院?？刹捎谩皩W分制”的學習模式或建立長學制貫通培養(yǎng)模式，用延長的學習年限來開展相應(yīng)的企業(yè)實踐活動，在提升個體技藝的同時增強高端科研轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的科研能力。最后，打造“雙師型”師資隊伍。在此基礎(chǔ)上，實行“理論+實踐”相結(jié)合的混合教學模式，構(gòu)建“雙主體”評價體系，對學生專業(yè)知識技能與職業(yè)素質(zhì)等進行綜合考察，在提高學生實踐積極性的同時加深職業(yè)院校與企業(yè)的深層次合作育人，培養(yǎng)具有新時代工匠精神的高素質(zhì)技能人才。

另一方面，弘揚“匠魂”精神，打造“大國工匠”。人工智能時代下的高新技術(shù)具有多元性、復(fù)雜性、集成性等特征，而人要駕馭這一技術(shù)，除了需要完備的知識結(jié)構(gòu)和嫻熟的操作技能外，更需要一種職業(yè)精神，在推動技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展的同時也能規(guī)避技術(shù)帶來的風險（汪燕等，2020）。因此，職業(yè)教育應(yīng)當將“工匠精神”作為職業(yè)院校辦學精神標桿，培育具備精益、專注、敬業(yè)等“工匠精神”的從業(yè)者，為強國戰(zhàn)略提供人才支撐：一是政府作為主流價值觀引導(dǎo)者，應(yīng)積極宣揚工匠精神，通過紀錄片或公益廣告等形式，宣揚工匠楷模典型事跡，倡導(dǎo)人們尊重工匠、學習工匠，并在無形之中習得“工匠精神”。二是社會企業(yè)應(yīng)當樹立敬業(yè)員工模范，并在物質(zhì)與精神上給予獎勵（任雪園等，2017），形成一種愛崗敬業(yè)的企業(yè)文化，引導(dǎo)員工積極投身于工作之中。三是職業(yè)院校應(yīng)加強對“大國工匠”與“工匠精神”的意蘊審視，充分了解其在職業(yè)院校人才培養(yǎng)中的重要意義，在此基礎(chǔ)上加強人才培養(yǎng)頂層設(shè)計，并積極落實到教育教學實踐活動中，通過教師的言傳身教與生產(chǎn)過程實踐不斷熏陶與浸潤，全方位培育具有“工匠精神”的職業(yè)人。

3.技術(shù)之道：從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”

在技術(shù)控制主義視域下，技術(shù)不是人類追求的終極目標，而是協(xié)調(diào)人、社會與自然關(guān)系的有效手段，倡導(dǎo)將道德與生態(tài)價值引入技術(shù)發(fā)展過程中（王玲等，2010），實現(xiàn)“人—技術(shù)—自然”的和諧發(fā)展。在智能化時代，人與技術(shù)之“器”早已結(jié)成了須臾不可離的“親在”關(guān)系。新時代職業(yè)教育應(yīng)耦合職業(yè)教育“器”與“道”的技術(shù)邏輯，協(xié)調(diào)“技術(shù)”與“人文”之間的關(guān)系，從“技術(shù)至上”轉(zhuǎn)向“技術(shù)中立”，在追求技術(shù)發(fā)展同時遵循“自然之道”與“規(guī)則之道”，尋求技術(shù)、工具、人類和道德之間的耦合，從而實現(xiàn)“人—技術(shù)—自然”三者和諧發(fā)展。

一是，耦合技術(shù)與自然之維，實現(xiàn)“技術(shù)—自然”和諧。《周易》肯定社會文明，并希望創(chuàng)造一個與天地自然同等美麗的“器世界”。相反，《老子》反對以“器”為特征的社會文明，希望回到“小國寡民”的世界。雖如此，但二者均主張“器”的發(fā)展要遵循“天道”，對技術(shù)呈現(xiàn)一種“附魅”狀態(tài)，體現(xiàn)了古代人民對客觀世界的尊重，與天人合一思想相契合。如海德格爾所言，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)乃至整個社會的本質(zhì)都可以用“器”的意象——“座架”表示（楊洋，2017）。如果不遵循“自然之道”，注重對技術(shù)之“器”的理性運用，必將導(dǎo)致社會發(fā)展與自然生態(tài)失衡，從而對自然環(huán)境和社會生態(tài)造成破壞。因此，在生態(tài)危機不斷加重的現(xiàn)實中，職業(yè)教育要摒除“技術(shù)至上”的技術(shù)主義思想，在享受技術(shù)所帶來的便利之時要注意技術(shù)輸出過程中所引發(fā)的惡性問題。一方面，應(yīng)發(fā)展環(huán)境友好型技術(shù)形成技術(shù)生態(tài)，以最小的能源消耗生產(chǎn)高質(zhì)量高安全的產(chǎn)品，推動制造業(yè)等節(jié)能化發(fā)展。另一方面，職業(yè)教育要在教育教學中將“喚醒良知”作為重要任務(wù)，深化學生追求綠色的技術(shù)進步的道德感和使命感，以推動技術(shù)活動朝著更加人性、有益和生態(tài)的方向發(fā)展，實現(xiàn)“技術(shù)”與“自然”的和諧發(fā)展。

二是，耦合技術(shù)與生命之維，實現(xiàn)“技術(shù)—生命”和諧。生命性是教育活動的邏輯起點。職業(yè)教育作為教育的一種類型，提高生命的質(zhì)量和提升生命的價值是職業(yè)教育的根本追求。因此，面對日新月異的技術(shù)變革，新時代職業(yè)教育應(yīng)協(xié)調(diào)處理技術(shù)與生命的關(guān)系，在技術(shù)發(fā)展中堅守教育生命之維，但又不恪守于單一性的生命之維，而是在二者耦合中達成工具理性與價值理性的統(tǒng)一。有鑒于此，職業(yè)教育應(yīng)在技術(shù)輸入過程中變“被動輸入”為“主動輸入”，在技術(shù)運用過程中從“忠實使用”到“為我所用”，在技術(shù)輸出過程中轉(zhuǎn)“效率輸出”為“效果輸出”（朱德全等，2019），耦合技術(shù)與生命之維，實現(xiàn)“技術(shù)”與“生命”的和諧發(fā)展。具體而言，職業(yè)院校要以一種技術(shù)價值中立態(tài)度看待技術(shù)對個體帶來的影響，在利用技術(shù)推動器物、制度以及思想之變的同時，防止技術(shù)對人帶來的異化風險，并在教育教學中注重對學生技術(shù)價值的熏陶與浸染，讓學生在超越狹隘的功利性后達到對“器物”創(chuàng)造力和生命力的追求。

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收稿日期 2020-04-12責任編輯 汪燕