李彤彤 梁莉

【摘要】區(qū)域教科研實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，課題研究課是教科研映照課堂的一種有效載體。通過相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行專題研討，進(jìn)一步探尋課題研究課開展的理論依據(jù)、操作經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐價(jià)值，對(duì)一線教師開展課題研究、改進(jìn)教學(xué)行為有啟發(fā)意義。

【關(guān)鍵詞】課題研究課；教育科研；課堂教學(xué)；文獻(xiàn)研究

【中圖分類號(hào)】G42【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）46-0028-06

【作者簡(jiǎn)介】1.李彤彤，江蘇省蘇州市吳中區(qū)教學(xué)與教育科學(xué)研究室（江蘇蘇州，215104）教科員，副教授；2.梁莉，江蘇省蘇州市吳中區(qū)教學(xué)與教育科學(xué)研究室（江蘇蘇州，215104）教科員，高級(jí)教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“微型課題研究的微區(qū)域‘抱團(tuán)型組織建構(gòu)的實(shí)踐研究”（Jc/2018/47）的研究成果。

在區(qū)域教科研管理過程中，我們發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)期以來課題研究與課堂教學(xué)的“兩張皮”現(xiàn)象，削弱了課題研究的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。針對(duì)這一現(xiàn)象，我們江蘇省蘇州市吳中區(qū)教學(xué)與教育科學(xué)研究室開展課題研究課專項(xiàng)活動(dòng)，對(duì)課題研究課的內(nèi)涵、操作流程及價(jià)值等認(rèn)識(shí)逐步清晰，我們?cè)絹碓酱_信課題研究課是一種教科研映照課堂的有效載體。為了解我國(guó)中小學(xué)教育科研領(lǐng)域關(guān)于課題研究課的研究現(xiàn)狀，我們就相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行專題探討，以“緣起、意蘊(yùn)、實(shí)踐、啟示”為主線，形成了關(guān)于課題研究課的價(jià)值、內(nèi)涵、特征、操作流程等的認(rèn)識(shí)，以期對(duì)一線教師開展課題研究、改進(jìn)教學(xué)行為有所啟發(fā)。

一、緣起

1994年第4期的《學(xué)科教育》刊發(fā)的《日本高中的“課題研究課”》（蘇真）一文中指出“課題研究課”的提法最早可能源于日本，是“日本教育課程審議會(huì)于1987年12月頒布的通告中要求開設(shè)的”[1]。國(guó)內(nèi)，這一概念首次出現(xiàn)于1999年第10期《物理教師》的《培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的嘗試——記一堂“課題研究課”》（夏振昌）一文中。這一時(shí)期的“課題研究課”的內(nèi)涵近似于當(dāng)下的“研究性學(xué)習(xí)”，是學(xué)生從學(xué)科學(xué)習(xí)或社會(huì)生活中自主尋找課題，在解決問題的過程中探索研究方法、獲得體驗(yàn)和知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其研究主體為學(xué)生。我們探索的課題研究課的研究主體為教師，是教科研的一種載體，是課題研究進(jìn)課堂的突破口。2001年初，江蘇的銅山縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)特級(jí)教師孫建鋒撰寫了《科研進(jìn)課堂的理性認(rèn)識(shí)與實(shí)踐探索》，提出“科研要走進(jìn)課堂，即把一批與課堂教學(xué)緊密相關(guān)的課題推進(jìn)課堂，促進(jìn)課堂教學(xué)與科研工作緊密結(jié)合”[2]。2003年，江蘇的睢寧縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)特級(jí)教師宋運(yùn)來在《課題研究根植于課堂沃土之中》一文中，呈現(xiàn)了課題研究課聽課記錄表，舉例闡述了課題研究課從“定標(biāo)”到“定課”到“議課”的過程。可見，課題研究課緣起于學(xué)?；鶎拥目蒲袑?shí)踐。

2007年，寧夏平羅縣教研室蔡鳳琴在《談?wù)n題研究與課堂教學(xué)的結(jié)合》一文中提到“把課題研究和課堂教學(xué)作為教育科研的突破口，專門召開了國(guó)家級(jí)、省級(jí)立項(xiàng)課題論證會(huì)，進(jìn)行示范引領(lǐng)，提供課題研究實(shí)驗(yàn)課”[3]。2008年，黑龍江尚志中學(xué)自發(fā)開展課題研究課活動(dòng)，哈爾濱市教育研究院的許凌云、楊青、劉雨群等市級(jí)教科研管理人員在對(duì)其教科研工作檢查之后，認(rèn)為“課題實(shí)驗(yàn)課是教師開展研究的得力助手”[4]，“是教師進(jìn)行科研的一種有效方法”[5]，“是教育科研與教學(xué)實(shí)踐有效整合的路徑”[6]，是中小學(xué)校在自行開展教科研的過程中形成的一種行動(dòng)研究方式。在區(qū)級(jí)范圍內(nèi)自上而下全面推進(jìn)課題研究課活動(dòng)的是天津市南開區(qū)教育中心，2011年他們?cè)凇短旖蚴心祥_區(qū)“十二五”教育科研發(fā)展規(guī)劃》中將這一概念運(yùn)用于區(qū)域性教科研領(lǐng)域，并在區(qū)內(nèi)各校開展專項(xiàng)活動(dòng)。

可以看出，課題研究課應(yīng)中小學(xué)教科研現(xiàn)實(shí)問題而生。在文獻(xiàn)研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)課題研究課有以下幾個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)價(jià)值：

1.解決教師課堂教學(xué)研究的問題，促使教科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。

研究者認(rèn)為，課堂教學(xué)研究一定程度上存在“低水平徘徊、不可復(fù)制、收效甚微等問題”，日常課堂教學(xué)“教而不研”，聽評(píng)課“研而不化”，課題研究“研而不教”。而課題研究課這種新型的課題研究范式有利于教師擺脫課堂教學(xué)研究的困境[7]，“為課題研究進(jìn)入課堂教學(xué)找到了課題研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，搭建了可供課題研究借鑒和交流的堅(jiān)實(shí)平臺(tái)”，“使得課題研究隨著日常的課堂教學(xué)而常態(tài)化、科研化，常態(tài)化、科研化的教育科研是課題研究的生命力”，“讓課題研究根植于課堂沃土之中，是把科研轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力的關(guān)鍵”[8]。課題研究課活動(dòng)的有效推進(jìn)，有利于實(shí)現(xiàn)“教學(xué)即研究”的主張，在提高教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮著重要作用，教師通過課題預(yù)設(shè)的策略措施改進(jìn)課堂教學(xué)，“不斷轉(zhuǎn)換各種教學(xué)策略，不斷篩選適用于學(xué)生的最佳教學(xué)策略與方法，增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)效性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量”[9]。

2.激發(fā)教師研究的積極性，形成教師獨(dú)特的教學(xué)思想。

課題研究課的寓研于課，有利于教師克服開展教科研的畏難心理、增強(qiáng)研究信心，對(duì)于培養(yǎng)教師的科研素質(zhì)、開闊其視野起到不可或缺的作用，可以作為在一定水平上徘徊的教師盡快提升專業(yè)素質(zhì)的助推器，促進(jìn)教師從習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)、模仿式教學(xué)朝著研究性教學(xué)、反思型教學(xué)轉(zhuǎn)變[10]。正如孫建國(guó)所述，中小學(xué)教師通過課題研究課把課堂教學(xué)與課題研究結(jié)合起來，對(duì)教育規(guī)律進(jìn)行求證和確認(rèn)，對(duì)教育意識(shí)進(jìn)行體驗(yàn)和了解，把外在的教育思想內(nèi)化為自己的教育信念，形成對(duì)教育獨(dú)特的認(rèn)識(shí)和理解[11]。

3.有效彌補(bǔ)課題過程性研究中的諸多不足，助推課題研究落地生根。

現(xiàn)實(shí)中，有些學(xué)校和教師“為教科研而教科研”，教科研非但沒有起到應(yīng)有的支撐教育的作用，反而成了學(xué)校的裝飾、教師的負(fù)擔(dān)，諸多課題只注重理論研究，有效的過程性研究活動(dòng)很少；有的研究者的研究與教學(xué)實(shí)踐相割裂，難以取得有價(jià)值的研究成果。課題研究課作為一種群眾性、草根化的教科研形式，“促使教育科研扎根學(xué)校教育實(shí)際、扎根學(xué)校課堂教學(xué)”[12]；區(qū)域教科研管理機(jī)構(gòu)要“科研送教”，要推動(dòng)“校際協(xié)作式課題研究課研討活動(dòng)”的嘗試[13]。

4.形成區(qū)域教育科研新常態(tài)，促進(jìn)區(qū)域教育科研深化發(fā)展。

天津市南開區(qū)教育中心在全區(qū)持續(xù)推進(jìn)課題研究課活動(dòng)，促進(jìn)區(qū)域教育科研深化發(fā)展，進(jìn)而形成區(qū)校師各負(fù)其責(zé)、積極聯(lián)動(dòng)的區(qū)域教育科研新常態(tài)，期冀讓課堂充滿教育科研含量，充分調(diào)動(dòng)教師團(tuán)隊(duì)的科研意識(shí)，從而“實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)‘要我研究向主動(dòng)的‘我要研究的巨變”[14]。課題研究與課堂教學(xué)融合的教科研是“人本的教科研生態(tài)，朝向精準(zhǔn)，朝向?qū)嵶C，朝向一線，實(shí)現(xiàn)的是師生自由、自在、自然的成長(zhǎng)”[15]，這樣的教科研才是區(qū)域教科研應(yīng)有的樣子。

二、意蘊(yùn)

（一）內(nèi)涵釋義

目前，課題研究課的提法有“研究課”“課題研究實(shí)驗(yàn)課”“課題實(shí)驗(yàn)課”“兩課融合”“帶題授課”“課題研究實(shí)踐課”等，其落腳點(diǎn)無外兩種：教學(xué)組織形式或教育科研形式，恰恰印證了課題研究與課堂教學(xué)有效融合、相輔相成的關(guān)系。

許凌云提出“課題實(shí)驗(yàn)課”是指在日常課堂教學(xué)中融入相關(guān)課題研究所需要的有效課堂觀察的實(shí)踐研究課[16]。劉彥良提出“課題實(shí)驗(yàn)課”是有研究課題的學(xué)校、實(shí)驗(yàn)教師圍繞課題按照實(shí)驗(yàn)要求在課堂教學(xué)中充分體現(xiàn)控制要素（自變量、無關(guān)變量、因變量）的課[17]。袁玥的理解是“圍繞微型課題研究的目標(biāo)和內(nèi)容，在學(xué)科教學(xué)中，運(yùn)用一定的方法、手段、策略等，有針對(duì)性地解決教與學(xué)實(shí)際問題的課堂教學(xué)”[18]。邱子華用了“帶題授課”的說法：在課題研究中，教師將研究?jī)?nèi)容細(xì)化分解為系列教學(xué)行為，有計(jì)劃地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和課堂觀察，并對(duì)過程和結(jié)果做出判斷、評(píng)價(jià)、分析等的研究方式[19]。肖林元認(rèn)為“課題研究課是教師將自己教育科研過程中對(duì)研究問題的思考、研究問題的解決方式的預(yù)設(shè)帶進(jìn)課堂中的一種嘗試……課題研究課是課題研究的一種實(shí)證和應(yīng)用形式，是附屬于整個(gè)課題研究中的研究活動(dòng)”[20]。王毅對(duì)“課題研究課”的界定[21]：教師把課題研究與課堂教學(xué)緊密結(jié)合的一種教學(xué)組織形式；是課題研究者在教育科研過程中將課題研究與課堂教學(xué)緊密結(jié)合，有目的地有意識(shí)地運(yùn)用教育科研理論和方法指導(dǎo)與改善課堂實(shí)踐，進(jìn)而提升課題研究質(zhì)量與效益的一種教育科研形式。

綜上，目前對(duì)“課題研究課”沒有非常權(quán)威的定義，已形成的共識(shí)有：（1）以指向課堂的課題為引導(dǎo)；（2）課堂教學(xué)中必須運(yùn)用課堂觀察或控制研究變量，要運(yùn)用課堂教學(xué)解決研究問題；（3）不是孤立的一節(jié)課，強(qiáng)調(diào)其序列化；（4）既要驗(yàn)證研究假設(shè)又要解決教學(xué)問題，既要提升研究效益又要改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

依據(jù)我區(qū)課題研究課的實(shí)踐情況，筆者界定：課題研究課是在涉及課堂教學(xué)的課題研究中，按照課題研究思路預(yù)先設(shè)計(jì)解決措施，并在課堂教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行嘗試、驗(yàn)證的一種研究活動(dòng)，是開展課題研究的一種實(shí)證方式，是教育科研扎根課堂、研究與教學(xué)實(shí)現(xiàn)整合的一種載體。

（二）特征描述

許凌云總結(jié)課題研究課的特征[22]：一是具有教學(xué)與課堂觀察的雙重目標(biāo)；二是參與者既有合作又有分工；三是與課題研究密切相關(guān)；四是一系列研究課形成序列，具有連續(xù)性。敖占軍認(rèn)為“課題性、成果性和問題性是其主要特征”[23]。王毅全面地描述了區(qū)域?qū)用娴恼n題研究課的特征[24]：一是區(qū)域科研導(dǎo)引性，二是科研教研聯(lián)動(dòng)性，三是課題課堂合一性，四是理論實(shí)踐結(jié)合性，五是研究行動(dòng)一體性。肖林元在闡述課題研究課的“聽評(píng)課的方式有別于常規(guī)公開課評(píng)課”這一觀點(diǎn)時(shí)，提出了主體合作性、實(shí)踐開放性、反思理論性、校本整合性四個(gè)特性[25]。綜合已有研究者的觀點(diǎn)，筆者提出課題研究課的五大特征：

（1）課題性。這是課題研究課區(qū)別于其他教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要特征，課堂教學(xué)中一定要有課題相關(guān)研究思想的展現(xiàn)，又要借助教學(xué)方式來驗(yàn)證研究假設(shè)，有效控制研究變量。

（2）雙重性。作為學(xué)科教學(xué)與課題研究相結(jié)合的載體，課題研究課承載了雙重的目標(biāo)和任務(wù)，即：既有教學(xué)目標(biāo)，又有研究目標(biāo)；既承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，又承擔(dān)研究任務(wù)。也有學(xué)者認(rèn)為，它有“教學(xué)與課堂觀察的雙重目標(biāo)”，“教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是有效課堂觀察開展的前提”[26]。

（3）序列性。研究問題的解決不是靠一節(jié)課來承擔(dān)，是一系列研究課形成的序列，經(jīng)歷循序漸進(jìn)的實(shí)踐過程，“一節(jié)孤立的課題實(shí)驗(yàn)課所采集的數(shù)據(jù)只能作為一個(gè)點(diǎn)，只有將實(shí)驗(yàn)點(diǎn)連成線，再將線連成面之后才能形成完整的數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)，才能足夠支撐課題研究的最終結(jié)論”[27]。

（4）實(shí)證性。課題研究課是教師將自己對(duì)研究問題的解決方式帶入課堂的一種嘗試，這種嘗試就是對(duì)研究假設(shè)的課堂實(shí)證。

（5）合作性。課題研究課需要課題組成員形成一個(gè)既有合作又有分工的團(tuán)隊(duì)，執(zhí)教者授課，研究者觀察、課后反思評(píng)課，研究成員共同改進(jìn)教學(xué)行為。

三、實(shí)踐

（一）操作流程

課題研究課是課題主導(dǎo)下的課堂教學(xué)，它要依研究目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，要針對(duì)課題進(jìn)行說課，要進(jìn)行課堂觀察，要評(píng)測(cè)研究思想的課堂落實(shí)，要在議課基礎(chǔ)上調(diào)整研究策略措施、改進(jìn)課堂教學(xué)。它的操作流程通常有兩種層面上的設(shè)計(jì)，一是針對(duì)一節(jié)課，二是針對(duì)有一條研究主線的系列課。

許凌云提出的操作步驟[28]：課前確定教學(xué)目標(biāo)與課堂觀察目標(biāo)，進(jìn)入課堂教學(xué)并開展課堂觀察，課后分析數(shù)據(jù)并歸納總結(jié)。敖占軍設(shè)定的基本模式[29]：課前闡述（研究?jī)?nèi)容、成果、研究中存在的問題）→授課部分（體現(xiàn)研究的課題性、成果性、問題性，找準(zhǔn)成果轉(zhuǎn)化關(guān)鍵點(diǎn)）→反思和研討（結(jié)合課題研究?jī)?nèi)容及進(jìn)展、圍繞教學(xué)反映的問題進(jìn)行）。車言勇提出的課題課是基于小課題研究的一種“以課例研討為載體的教學(xué)診斷模式”，其操作流程是“主題設(shè)計(jì)→現(xiàn)場(chǎng)觀察→集體會(huì)診→行為改進(jìn)”[30]。天津市南開區(qū)[31]的整體推進(jìn)步驟為：研討選題→明晰課題→方案擬定→明確招法→課堂設(shè)計(jì)→匯報(bào)展示→專題說課→觀察評(píng)價(jià)→課例分析→持續(xù)改進(jìn)→提煉范式→觀摩推廣。單獨(dú)的一節(jié)課題研究課的具體流程為：課題假設(shè)→變量控制→研究備課→課堂展示→課后說課→觀察剖析→課例整理。

（二）實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

一些學(xué)?；騾^(qū)域開展課題研究課活動(dòng)已有數(shù)年，積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。許凌云提出五大實(shí)施策略[32]：一是聚焦課堂教學(xué)中的真實(shí)問題，二是組建研究聯(lián)盟，三是認(rèn)真理解雙重目標(biāo)之間的關(guān)系，四是明確課中的觀察對(duì)象，五是觀察方式及工具要有多樣性。袁玥認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)與課題研究存在“重合”“從屬”“并列”三種關(guān)系，強(qiáng)調(diào)研究課既要有教學(xué)目標(biāo)又要有研究目標(biāo)，既要有教學(xué)內(nèi)容又要有研究?jī)?nèi)容，研究課上既要體現(xiàn)明確的研究對(duì)象，又要使用具體可行的研究方法[33]。許冬梅、朱元兆提出提升研究質(zhì)量的“五點(diǎn)探索”策略[34]：一是明確研究點(diǎn)，讓課題研究課成為課題研究的載體；二是找準(zhǔn)結(jié)合點(diǎn)，讓課堂教學(xué)內(nèi)容成為課題研究的案例；三是抓住方法點(diǎn)，提升教師研究水平；四是重視發(fā)展點(diǎn)，促進(jìn)研究成果的提煉與提升；五是關(guān)注創(chuàng)新點(diǎn)，提升認(rèn)識(shí)。

關(guān)于課題研究課的評(píng)價(jià)，肖林元認(rèn)為應(yīng)評(píng)價(jià)其課堂中的“研究意識(shí)、研究狀態(tài)與研究效益”[35]，其中研究效益在課堂上體現(xiàn)為課堂效益、課程性質(zhì)及課堂文化的塑造。另外，黑龍江齊齊哈爾市富拉爾基區(qū)教科所、江蘇如皋市教科室及南京市溧水區(qū)教科室在推進(jìn)課題研究課活動(dòng)的過程中都試行了專用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)得較為科學(xué)合理。

綜上，我們將課題研究課的已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)歸納為：一是明確研究點(diǎn)，找準(zhǔn)研究目標(biāo)，細(xì)化研究?jī)?nèi)容；二是找準(zhǔn)對(duì)接點(diǎn)，理清雙重目標(biāo)，確定研究策略；三是驗(yàn)證研究點(diǎn)，落實(shí)策略措施，記錄觀察項(xiàng)目；四是審視對(duì)接點(diǎn)，研討課堂評(píng)價(jià)，改進(jìn)教學(xué)行為。

四、啟示

我們對(duì)文獻(xiàn)資料進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，從研究者所處的區(qū)域及單位看，以江蘇省、黑龍江省、山東省等地的大市級(jí)或區(qū)縣級(jí)教科研管理人員為主，一線教師撰寫相關(guān)論文的比例很低。從文獻(xiàn)內(nèi)容看，多偏重于論述課題研究課的概念內(nèi)涵及價(jià)值意義，以具體課例來闡述課題研究課的具體操作方式或進(jìn)行課題研究課的評(píng)價(jià)研究的極少。從當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中開展的現(xiàn)狀、體現(xiàn)的價(jià)值看，課題研究課只是“星星之火”，只有天津市南開區(qū)教育中心是以納入教育規(guī)劃、自上而下的形式在全區(qū)學(xué)校推進(jìn)，其他地區(qū)只是個(gè)人關(guān)注嘗試或選取區(qū)域內(nèi)部分學(xué)校小范圍開展探索。從整體研究結(jié)論看，課題研究課的理論框架基本成形，但呈現(xiàn)出實(shí)證不足的問題：多理性認(rèn)知，少實(shí)踐操作；多價(jià)值闡釋，少成效獲得；多流程研究，少評(píng)價(jià)研究；多區(qū)域推進(jìn)，少教師落實(shí)；多概況描述，少課例剖析。

結(jié)合本區(qū)課題研究課的實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)參與教師對(duì)其認(rèn)識(shí)模糊、操作失法，課題研究課與教學(xué)常態(tài)課差別不大，教學(xué)設(shè)計(jì)與課題內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不大，課堂觀察工具缺乏針對(duì)性和有效性，評(píng)課沒有指向問題的診斷……區(qū)域教科研管理部門亟須從實(shí)踐操作層面上進(jìn)行范式引領(lǐng)，從策略方法上進(jìn)行具體指導(dǎo)，從研究規(guī)律上進(jìn)行提煉總結(jié)，從根本上解決教師的研究困惑，進(jìn)一步推進(jìn)研究與教學(xué)的融合。

1.緊扣課題研究進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

課題研究課要把課題研究與課堂教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來，使課堂更具活力，更具學(xué)術(shù)價(jià)值[36]；必須在課題的主導(dǎo)下進(jìn)行，才能采集到準(zhǔn)確、有效的數(shù)據(jù)，從而為課題研究結(jié)論提供有力論據(jù)[37]。為此，要根據(jù)課題目標(biāo)、內(nèi)容來研究課例、展開教學(xué)設(shè)計(jì)，要根據(jù)課題中預(yù)設(shè)的研究策略或教學(xué)模式來開展課堂教學(xué)。

2.認(rèn)真把握教學(xué)與研究的雙重目標(biāo)。

課題研究課首先是一種課堂教學(xué)形式，既要有“培養(yǎng)人”的教學(xué)目標(biāo)，又要體現(xiàn)研究目標(biāo)，而研究目標(biāo)要揭示課堂中教與學(xué)的行為間的某種規(guī)律。如果一味追求課題研究目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而忽略了教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，那就背離了課題研究的主旨，這樣的課題研究也就難以實(shí)現(xiàn)改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的實(shí)際價(jià)值。

3.確保研究?jī)?nèi)容與學(xué)科內(nèi)容的適切性。

不是所有教學(xué)內(nèi)容都適合開設(shè)課題研究課，也不是所有研究策略都需要進(jìn)入課堂進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，唯有適合體現(xiàn)課題研究思路的學(xué)科內(nèi)容，才能有效推進(jìn)課題研究課；也唯有需要教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證的課題研究策略，才有必要開展相應(yīng)的課堂教學(xué)實(shí)踐。

4.恰當(dāng)運(yùn)用定性與定量觀察方式。

課題研究課需要通過定性與定量?jī)煞N觀察方式來收集數(shù)據(jù)。定性觀察是觀察者對(duì)觀察對(duì)象進(jìn)行一定的語言描述，要盡可能減少主觀性，記錄要盡可能詳細(xì)、用敘述性語言。提前制定量化的、結(jié)構(gòu)化的記錄表來用于課堂觀察，依此采集的觀察數(shù)據(jù)才能為課題研究提供有力的支撐。

教師即研究者，期待課題研究課實(shí)踐的扎實(shí)推進(jìn)能真正促進(jìn)課題研究與課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)雙贏，促使更多的教師走上幸福研究之路。

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