劉潤澤， 馬永紅， 于苗苗

(1.北京航空航天大學(xué) 高等教育研究院，北京 100083；2.北京科技大學(xué) 文法學(xué)院，北京 100083)

一、引言

2009年起，中國工程碩士開始實行全日制培養(yǎng)，并發(fā)放“雙證”。經(jīng)過十年發(fā)展，工程碩士成為中國專業(yè)學(xué)位教育層面的重要部分。據(jù)統(tǒng)計，工程碩士每年的招生規(guī)模占整體專業(yè)學(xué)位招生總規(guī)模的40%以上[1]。工程碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會堅持“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)”的培養(yǎng)原則，圍繞生源質(zhì)量、培養(yǎng)質(zhì)量、就業(yè)和發(fā)展質(zhì)量，推進全日制工程碩士教育質(zhì)量提升[2]。文章選取2018年獲得的 “全國專業(yè)學(xué)位碩士研究生教育體驗調(diào)研 ”數(shù)據(jù)，聚焦24所高校全日制工程碩士，構(gòu)建了工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)(MEEQI)，以期為工程碩士教育質(zhì)量評價及測度提供理論參考。

二、文獻回顧

“教育質(zhì)量”(Education Quality)在《教育大詞典》中被解釋為：教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度，其主要受到教育制度、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)過程的合理程度的影響。同時教師的素養(yǎng)，學(xué)生的基礎(chǔ)以及師生參與教育活動的積極性、主動性也是影響教育質(zhì)量的重要因素[3]。就工程碩士的教育質(zhì)量而言，除了通識的教育質(zhì)量要求外，更強調(diào)工程碩士實際工作能力，如分析問題、解決問題以及適應(yīng)新領(lǐng)域等能力，具體表現(xiàn)為創(chuàng)造經(jīng)濟效益和社會效益的能力[4]。

國外對于工程碩士教育質(zhì)量的研究起步較早，1932年美國工程技術(shù)鑒定委員會(ABET)就開始為工程和工程技術(shù)教育提供資格認證，1997年發(fā)布的新工程專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn) “EC2000 ”提出了11條工程畢業(yè)生應(yīng)具備的能力[5],其中包括知識理解和應(yīng)用能力、數(shù)據(jù)分析能力、解決問題能力、認識當(dāng)今問題能力等[6]。除此之外，英國工程理事會(British Engineering Council)設(shè)定的工程實踐標(biāo)準(zhǔn)(ECUK)對工程實踐教育能力也做了類似上述的劃分。

同時，學(xué)者們從不同角度對工程碩士專業(yè)教育質(zhì)量進行研究。Minna和Lillemor選取了工業(yè)研究型高校中的專業(yè)學(xué)位研究生為樣本，通過訪談工業(yè)技術(shù)型導(dǎo)師、學(xué)術(shù)型導(dǎo)師以及多名學(xué)生關(guān)于“ 雙導(dǎo)師”合作培養(yǎng)問題，認為雙導(dǎo)師合作對工程院校研究生教育質(zhì)量的提升具有重要作用[7]。中國國內(nèi)學(xué)者更加關(guān)注工程碩士培養(yǎng)過程質(zhì)量、畢業(yè)生滿意情況。包艷華等從工程碩士教育體驗滿意度的視角探究了工程碩士對課程內(nèi)容的前沿性、職業(yè)性和實踐性的滿意度，認為工程碩士“ 雙師型”導(dǎo)師仍存在缺口[8]。張淑林等以108家全國示范性工程碩士聯(lián)合培養(yǎng)基地的建設(shè)情況為樣本，分析了中國工程碩士教育在課程建設(shè)、實踐教學(xué)、師資建設(shè)等層面仍需努力[9]。李鋒亮等基于不同類型工程碩士培養(yǎng)模式，指出工程碩士培養(yǎng)過程中在多個環(huán)節(jié)要注重與產(chǎn)業(yè)界聯(lián)系，以提高畢業(yè)生就業(yè)滿意度[10]。鄭世良等關(guān)注工程碩士教育的工程實踐能力，其將工程碩士教育包含的語義性知識、程序性知識、策略性知識分別對應(yīng)工程實踐能力的認知、應(yīng)用、創(chuàng)新能力，這些能力深刻影響工程碩士教育質(zhì)量[11]。

通過梳理以上文獻，研究明晰了工程碩士教育質(zhì)量不僅需要關(guān)注工程碩士教學(xué)、實踐等培養(yǎng)過程，而且更加注重學(xué)生的工程實踐能力的培養(yǎng)。文章以此為出發(fā)點，注重工程碩士能力的提升，以期建立具有鮮明特征的工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)。

三、指數(shù)構(gòu)建

(一)指數(shù)內(nèi)涵及特征

社會科學(xué)領(lǐng)域的指數(shù)研究在20世紀(jì)60年代已經(jīng)興起，最初的構(gòu)想是報告或?qū)徍松鐣吣繕?biāo)的達成情況。近年來，指數(shù)廣泛應(yīng)用于社會、經(jīng)濟領(lǐng)域，如歐盟發(fā)布的數(shù)字經(jīng)濟和社會指數(shù)(DESI)，中國的空氣質(zhì)量指數(shù)(AQI)、道路交通運行指數(shù)(TPI)、消費價格指數(shù)(CPI)等。指數(shù)是由于所反映的事物或系統(tǒng)不便直接對比，因此通過各種計算方法將事物內(nèi)部要素進行匯總整合以反映綜合狀況，著名的道瓊斯股票指數(shù)(DJIA)就是通過計算平均值的方式得出的結(jié)果。指數(shù)是對不同期間的數(shù)量總和差異程度進行計算，以說明復(fù)雜現(xiàn)象的總體狀況[12]。

基于對指數(shù)內(nèi)涵的界定，雖然傳統(tǒng)評估方法也能夠反映具體事物的綜合狀況，但其與指數(shù)存在一定區(qū)別。第一，指數(shù)僅選取反映事物狀況的核心要素，只包含少量的指標(biāo)，即簡潔性；第二，指數(shù)往往以相對數(shù)的形式出現(xiàn)，反映一組變量相對變化，即相對性，這種方法避免了由于數(shù)據(jù)間的量綱差異帶來的不便性；第三，指數(shù)能反映當(dāng)時的具體情況，按需發(fā)布結(jié)果，即指數(shù)應(yīng)具有時效性；第四，指數(shù)是反映變量在不同期間的綜合變化程度，即綜合性[13]。

(二)指數(shù)構(gòu)建視角

過程管理理論(Process Management Theory)認為過程的任務(wù)在于將輸入轉(zhuǎn)化為輸出，并獲得增值(Added Value)[14]。教育是培養(yǎng)人的活動，提升教育質(zhì)量最終目的也是為了提高人的綜合素質(zhì)并達成社會效益。文章以過程管理理論為基礎(chǔ)，提出從工程碩士培養(yǎng)過程質(zhì)量、培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量、增值質(zhì)量等維度反映工程碩士教育總體質(zhì)量。培養(yǎng)過程質(zhì)量指工程碩士培養(yǎng)過程得分是否高于特定常模；同理培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量指工程碩士培養(yǎng)結(jié)果得分是否高于特定常模；增值質(zhì)量指培養(yǎng)結(jié)果得分和培養(yǎng)過程得分的差值。另外，為關(guān)注工程碩士能力提升幅度，特提出工程能力提升度的概念，即經(jīng)過學(xué)習(xí)培養(yǎng)，工程碩士學(xué)生的工程能力提升幅度。

如圖1所示，其中P為全日制工程碩士培養(yǎng)過程得分，P$為特定常模；R為全日制工程碩士培養(yǎng)結(jié)果得分，R$為特定常模；E-E$為學(xué)習(xí)前后工程碩士工程能力提升幅度。

(三)具體指標(biāo)選取

就具體的構(gòu)建指標(biāo)而言，工程碩士教育質(zhì)量不僅要強調(diào)專業(yè)學(xué)位的“外適性質(zhì)量”，即面向應(yīng)用的工程碩士實踐培養(yǎng)，也不應(yīng)忽視“內(nèi)適性質(zhì)量”，即工程碩士學(xué)生也應(yīng)達到研究生層次學(xué)術(shù)上的要求[15]。此外，構(gòu)建的指數(shù)也應(yīng)突出工程碩士的工程能力?；谝陨纤悸?，研究擬從教學(xué)培養(yǎng)、實踐培養(yǎng)、成果產(chǎn)出、工程能力提升、就業(yè)質(zhì)量、總體滿意度六個方面進行指數(shù)構(gòu)建。需要說明的是，工程能力是最能反映工程碩士教育質(zhì)量的指標(biāo)，筆者參考前人研究成果將其詳細劃分為動手能力(Practical)、分析能力(Analytical)、信息感知和采集能力(Collection and Perception)、反思和批判思維能力(Critical Thinking)、適應(yīng)和反應(yīng)能力(Adaptation and responsiveness)、知識遷移能力(Knowledge transfer)、創(chuàng)新能力(Innovation)。指數(shù)體系如表1所示，具體指標(biāo)說明如表2[13]所示。

表1 工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)(MEEQI)

表2 工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)具體指標(biāo)說明[13]

四、測量與評價

(一)樣本說明

2017—2018年研究組在北京、上海、天津、重慶、廣東等13個省市進行了“工程碩士教育體驗”問卷調(diào)研(包括紙質(zhì)問卷和在線問卷)，回收1 574份全日制非定向工程碩士問卷，需要說明的是，部分高校問卷回收樣本量較小，不能充分代表其工程碩士教育狀況，因此筆者對于樣本量不足25份的高校進行了數(shù)據(jù)剔除。經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗，得到24所高校的有效問卷1 480份，包括清華大學(xué)、北京化工大學(xué)、北京林業(yè)大學(xué)、北方工業(yè)大學(xué)、東北農(nóng)業(yè)大學(xué)、華東理工大學(xué)、昆明理工大學(xué)、上海大學(xué)、上海電機學(xué)院、上海海事大學(xué)、上海理工大學(xué)、四川大學(xué)、重慶大學(xué)、天津工業(yè)大學(xué)、天津科技大學(xué)、同濟大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)、西南林業(yè)大學(xué)、云南大學(xué)、云南農(nóng)業(yè)大學(xué)、浙江理工大學(xué)、中北大學(xué)、中國農(nóng)業(yè)大學(xué)、中山大學(xué)。其中世界一流大學(xué)建設(shè)高校問卷451份，占有效問卷總數(shù)的30.4%；世界一流學(xué)科建設(shè)高校問卷438份，占有效問卷的29.6%；其他高校問卷591份，占有效問卷的39.9%。

(二)指數(shù)計算

文章采用工程碩士各指標(biāo)的原始值和標(biāo)準(zhǔn)化后的相對值進行指數(shù)計算。工程碩士指標(biāo)的原始值指的是調(diào)研收集到的工程碩士各項原始數(shù)據(jù)。需要說明的是，雙師型教師指導(dǎo)P1-1、案例教學(xué)P2-1、校內(nèi)外基地質(zhì)量評價P2-3、畢業(yè)成果應(yīng)用性R1-1、總體教育評價R4-1這5項指標(biāo)采用百分比記分后轉(zhuǎn)化為數(shù)值得分，如表3所示。

表3 24所高校工程碩士各指標(biāo)原始值

將各高校原始指標(biāo)經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化處理得出對應(yīng)的相對值，即工程碩士各指標(biāo)相對值是以調(diào)研總體的工程碩士均值作為常模標(biāo)準(zhǔn)化后的各項數(shù)值，標(biāo)準(zhǔn)化公式為

i={1,2,3,4}，j={1,2，…,7}

(1)

式中：Pi-j，Ri-j分別為各高校工程碩士培養(yǎng)過程，培養(yǎng)結(jié)果的原始值；ΔPi-j，ΔRi-j分別為標(biāo)準(zhǔn)化后各高校工程碩士培養(yǎng)過程，培養(yǎng)結(jié)果相對值；P$，R$分別為調(diào)研的全國工程碩士培養(yǎng)過程，培養(yǎng)結(jié)果的均值。通過已確定工程碩士各指標(biāo)的原始值，計算出以上各項指標(biāo)的相對值。

由以上各項培養(yǎng)過程投入指標(biāo)ΔPi-j和培養(yǎng)結(jié)果產(chǎn)出指標(biāo)ΔRi-j經(jīng)過算數(shù)平均，計算出24所高校所對應(yīng)的各二級指數(shù)：教學(xué)培養(yǎng)指數(shù)(P1)、實踐培養(yǎng)指數(shù)(P2)、成果產(chǎn)出指數(shù)(R1)、工程能力指數(shù)(R2)、就業(yè)質(zhì)量指數(shù)(R3)、總體滿意度指數(shù)(R4)，結(jié)果如表4所示。其中，教學(xué)培養(yǎng)指數(shù)L高校(124.4)最高，實踐培養(yǎng)指數(shù)D高校(160.3)最高，成果產(chǎn)出指數(shù)是C高校(144.2)最高，工程能力提升指數(shù)C高校(133.9)最高，就業(yè)質(zhì)量指數(shù)G高校(279.4)最高，總體滿意度指數(shù)P高校(124.8)最高?；谝陨细鞫壷笜?biāo)，計算出各高校工程碩士培養(yǎng)過程指數(shù)(P)和培養(yǎng)結(jié)果指數(shù)(R)，做差(P-R)得到24所高校工程碩士教育增值質(zhì)量。將P和R按照2∶8進行加權(quán)平均，最終得出了工程碩士教育質(zhì)量總指數(shù)(MEEQI)，結(jié)果如表4 所示。

表4 24所高校工程碩士各級指數(shù)結(jié)果

五、結(jié)果與評價

將各高校培養(yǎng)過程指數(shù)、培養(yǎng)產(chǎn)出指數(shù)、工程能力提升度分別與全國常模(100)做差得到了各高校培養(yǎng)過程質(zhì)量(柱狀圖)、培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量(柱狀圖)、工程能力提升度(折線)；將培養(yǎng)結(jié)果指數(shù)和培養(yǎng)過程指數(shù)做差得到各校工程碩士增值質(zhì)量(折線)，如圖2所示。顯然，這四項數(shù)據(jù)在正向方向越突出說明工程碩士教育質(zhì)量越好，四項數(shù)據(jù)具有表征上的一致性。

經(jīng)過計算，工程碩士培養(yǎng)過程質(zhì)量高于全國平均水平的高校包括：A、B、C、D、G、H、I、K、L、N、O、S、W、X這14所，表明這些高校在工程碩士培養(yǎng)過程投入得分良好，集中反映在雙師型導(dǎo)師指導(dǎo)、案例教學(xué)、實踐教學(xué)等指標(biāo)表現(xiàn)良好；培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量高于全國平均水平的高校包括：A、C、H、I、K、L、M、N、P、R、S、T、U、V、W、X這16所，這些高校工程碩士結(jié)果產(chǎn)出得分良好，集中反映在畢業(yè)成果應(yīng)用性、工程能力提升、就業(yè)質(zhì)量、總體滿意度等方面成績較高。

綜合以上數(shù)據(jù)來看，實現(xiàn)教育質(zhì)量增值(培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量高于培養(yǎng)過程質(zhì)量)的高校共有9所，分別是：S(0.8)、K(2.3)、O(4.8)、T(8.1)、H(14.0)、V(21.6)、P(33.1)、C(35.1)、G(49.2)。表明這些高校在較少的教育資源投入下得到了較高的教育成果產(chǎn)出，具有較高的資源利用效率。而F、O、Q等高校增值質(zhì)量處于零水平線以下，這類高校培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量低于培養(yǎng)過程質(zhì)量，從資源利用效率來看，此類高校工程碩士培養(yǎng)結(jié)果產(chǎn)出質(zhì)量的不佳是影響其教育質(zhì)量發(fā)展的主要原因，因此相比較盲目增加投入而言，此類高校更應(yīng)該在提升工程碩士產(chǎn)出結(jié)果質(zhì)量上進行努力。與之相反，M、U、T、V等高校培養(yǎng)過程指數(shù)低于全國平均水平，而培養(yǎng)結(jié)果指數(shù)明顯高于全國平均水平，因此教學(xué)、實踐投入上的不充分一定程度上影響了此類高校工程碩士教育整體質(zhì)量，提升培養(yǎng)過程的投入水平成為提高此類高校工程碩士教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

工程能力提升度代表了不同高校工程碩士學(xué)生工程能力提升狀況，其中高于常模水平的高校，如圖2所示包括：V(0.6)、K(1.3)、G(2.4)、B(5.0)、J(5.4)、 U(11.3)、D(17.3)、F(17.7)、L(18.5)、N(22.1)、 I(27.3)、C(33.9)這12所。值得注意的是K、V、C、G 4所高校均實現(xiàn)了較好的教育質(zhì)量增值(培養(yǎng)結(jié)果產(chǎn)出高于培養(yǎng)過程投入)并且工程能力提升度高于全國平均水平，綜合來看，這4所高校工程碩士教育質(zhì)量達到了較高水平。

六、結(jié)論及不足

文章基于過程管理理論提出了構(gòu)建工程碩士教育質(zhì)量指數(shù)的原則及其具體指標(biāo)體系，以2017—2018年進行的“工程碩士教育體驗”調(diào)研數(shù)據(jù)為支撐，檢驗了所構(gòu)建的教育質(zhì)量指數(shù)。此指數(shù)側(cè)重從培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果兩個大的維度闡述不同高校工程碩士教育質(zhì)量發(fā)展的狀況，通過教學(xué)培養(yǎng)指數(shù)、實踐培養(yǎng)指數(shù)、成果產(chǎn)出指數(shù)、工程能力提升指數(shù)、就業(yè)質(zhì)量指數(shù)、總體滿意度指數(shù)等六個二級指數(shù)反映了不同高校工程碩士教育質(zhì)量存在的差異，表明此指數(shù)具有較好的可操作性，適用于測度高校之間、地域間工程碩士發(fā)展差異。與此同時，研究突出了學(xué)生工程能力的提升指標(biāo)，因為其對于提高整體的工程碩士增值質(zhì)量具有明顯影響，因此在工程碩士的培養(yǎng)應(yīng)更加注重實踐教學(xué)、案例教學(xué)，提高學(xué)生緘默知識(Tacit Knowledge)的獲取率，增強學(xué)生的動手實踐能力、信息獲取能力、分析能力、創(chuàng)新能力等[18]，最終提高工程碩士的整體教育質(zhì)量。

文章突出工程碩士教育質(zhì)量，因此在構(gòu)建指數(shù)過程中難免對工程碩士培養(yǎng)結(jié)果質(zhì)量關(guān)注度過高，如在計算不同高校工程碩士教育質(zhì)量總指數(shù)時采用了培養(yǎng)過程和培養(yǎng)結(jié)果2∶8的加權(quán)平均計算方法，突出了培養(yǎng)結(jié)果或產(chǎn)出的重要性，這是一種嘗試，當(dāng)然計算不同的指數(shù)基于側(cè)重點不同理應(yīng)采取不同的計算方法。不同類型的高校工程碩士教育各有特色，完全采用統(tǒng)一指標(biāo)很可能弱化了不同高校間的工程碩士培養(yǎng)特色，因此對于不同區(qū)域不同類型高校工程碩士進行評價時，指標(biāo)設(shè)計也不應(yīng)完全相同，以上問題仍然需要進一步思考。