于龍 劉紅琴

摘要：在日常寫(xiě)作教學(xué)中，有意義的寫(xiě)作學(xué)習(xí)可能并未真正發(fā)生。改善寫(xiě)作教學(xué)問(wèn)題的關(guān)鍵在于注重寫(xiě)作過(guò)程中的學(xué)情研判和教師介入?！皩?xiě)作過(guò)程”可以理解為一個(gè)線性與非線性的多元互動(dòng)結(jié)構(gòu)。在寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生面臨的任務(wù)是雙重的：要完成的作品是“寫(xiě)作任務(wù)”，要學(xué)到的知識(shí)是“學(xué)習(xí)任務(wù)”。寫(xiě)作教學(xué)的起點(diǎn)是學(xué)情研判，它不只面向?qū)懽鹘Y(jié)果，還應(yīng)兼顧寫(xiě)作過(guò)程。教師要成為寫(xiě)作過(guò)程的介入者、寫(xiě)作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。教師介入寫(xiě)作過(guò)程主要是通過(guò)搭建寫(xiě)作支架實(shí)現(xiàn)的，這一介入活動(dòng)應(yīng)貫穿學(xué)生預(yù)寫(xiě)、起草、修改、發(fā)布的全程。

關(guān)鍵詞：寫(xiě)作過(guò)程;學(xué)習(xí)過(guò)程;學(xué)情研判;教師介入;寫(xiě)作支架

作者簡(jiǎn)介：于龍，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究;劉紅琴，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)研究。

一、引言

近年來(lái)，寫(xiě)作教學(xué)研究與實(shí)踐領(lǐng)域的諸多努力，從不同角度、在不同層面回應(yīng)或解決了寫(xiě)作教學(xué)的一些重要問(wèn)題。比如交際語(yǔ)境寫(xiě)作、真實(shí)寫(xiě)作、情境化等，這是寫(xiě)作與寫(xiě)作教學(xué)觀念，以及寫(xiě)作任務(wù)類型的問(wèn)題，關(guān)注點(diǎn)主要在“為什么寫(xiě)”和“寫(xiě)什么”上;寫(xiě)作支架、寫(xiě)作策略、讀者意識(shí)等，這是寫(xiě)作學(xué)與教的內(nèi)容的問(wèn)題，關(guān)注點(diǎn)在“學(xué)什么”和“教什么”上;寫(xiě)作學(xué)情、寫(xiě)作評(píng)估等，這是寫(xiě)作教學(xué)診斷與評(píng)價(jià)的問(wèn)題，關(guān)注點(diǎn)在“寫(xiě)作困難”或“寫(xiě)得怎么樣”上;至于“微型化寫(xiě)作課程”是寫(xiě)作課程形態(tài)問(wèn)題，關(guān)注點(diǎn)主要在于以何種形態(tài)組織、呈現(xiàn)寫(xiě)作課程與教學(xué)內(nèi)容。

總的來(lái)看，這些努力也還是寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域“一體多面”的研究與實(shí)踐，還遠(yuǎn)未形成推動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)變革的主力與合力，日常狀態(tài)的寫(xiě)作課堂教學(xué)也尚未發(fā)生真正意義上的變化。

從國(guó)內(nèi)外寫(xiě)作教學(xué)的常態(tài)來(lái)看，母語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的主要問(wèn)題是缺乏有效的過(guò)程指導(dǎo)，這是整合其他諸多問(wèn)題的關(guān)鍵切入點(diǎn)。有學(xué)者指出，無(wú)論是“題目+范文”“情境+活動(dòng)”，還是“教寫(xiě)作技法”，這些常見(jiàn)的寫(xiě)作教學(xué)樣式都“存在一個(gè)共同的問(wèn)題：缺乏過(guò)程指導(dǎo)”。

王榮生：《寫(xiě)作教學(xué)教什么》，華東師范大學(xué)出版社2014年版，第5頁(yè)。而加強(qiáng)寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)的關(guān)鍵在于寫(xiě)作過(guò)程中的學(xué)情研判與教師介入。這里的“學(xué)情研判”是指教師對(duì)學(xué)生寫(xiě)作前、中、后學(xué)習(xí)情況的觀察與評(píng)判，它是寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容與方法選擇的前提和基礎(chǔ)。這里的“教師介入”指的是教師作為“寫(xiě)作教練”介入學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，根據(jù)寫(xiě)作前、中、后的學(xué)情，給予針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助。

二、寫(xiě)作教學(xué)的問(wèn)題與癥結(jié)——被忽視了的學(xué)習(xí)困難和寫(xiě)作過(guò)程

1寫(xiě)作過(guò)程中的“暗中摸索”

寫(xiě)作活動(dòng)的復(fù)雜性在于，影響寫(xiě)作的因素很多，比如任務(wù)類型、時(shí)間投入、語(yǔ)域或主題的熟悉程度、寫(xiě)作知識(shí)、與主題相關(guān)的文化與知識(shí)背景、寫(xiě)作策略……它是一個(gè)“包含作者與讀者互動(dòng)、融腦力與體力勞動(dòng)、技巧性與和創(chuàng)造力于一體的”過(guò)程。

傅丹靈，王志軍：《如何教寫(xiě)作》，華東師范大學(xué)出版社2012年版，第9頁(yè)。不同的寫(xiě)作者面對(duì)不同的寫(xiě)作任務(wù)，如何調(diào)用已有生活經(jīng)驗(yàn)、讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)，如何生成想法并將想法轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言文字，如何規(guī)劃結(jié)構(gòu)、安排順序，以及怎樣估量讀者對(duì)象的知識(shí)和需求狀況，并據(jù)此選用、調(diào)整、修正寫(xiě)作內(nèi)容和表現(xiàn)形式，這里的寫(xiě)作規(guī)劃、決策、修正、評(píng)估和自我調(diào)節(jié)的活動(dòng)既是個(gè)性化的，也是多樣性的。

從拿到題目，到提交作文，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，比如沒(méi)有想法，思路不清晰，不知道怎么組織選材，找不到合適的詞句等。對(duì)于這些問(wèn)題，學(xué)生大多數(shù)情況下不得不自己尋求解決辦法，因?yàn)榇蠖鄶?shù)語(yǔ)文教師在一次作文指導(dǎo)中充當(dāng)?shù)慕巧饕牵簩?xiě)作前的“任務(wù)發(fā)布者”——布置一個(gè)作文題目，寫(xiě)作中的“要求提出者”——提出寫(xiě)作要求;寫(xiě)作后的“作文評(píng)價(jià)者”——用分?jǐn)?shù)或批語(yǔ)等方式評(píng)定作文成績(jī)。更有甚者，教師起到的作用只“是挑錯(cuò)兒，而不是教授寫(xiě)作”。

昌德思格樂(lè)：《寫(xiě)作過(guò)程中的教師介入》，人民教育出版社2007年版，第1-17頁(yè)。教師看到的也是“作文成品”，至于這個(gè)成品是“怎么寫(xiě)出來(lái)的”，在寫(xiě)作過(guò)程中遇到過(guò)哪些問(wèn)題，這些問(wèn)題是如何解決的，如果不做學(xué)情調(diào)研，教師基本上無(wú)從知曉。從這個(gè)角度來(lái)看，有意義的寫(xiě)作學(xué)習(xí)和寫(xiě)作教學(xué)并未真正發(fā)生。這樣，寫(xiě)作過(guò)程中就出現(xiàn)了一條很長(zhǎng)的“暗胡同”，學(xué)生不得不獨(dú)自暗中摸索。

2理解寫(xiě)作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程

要改善寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)生獨(dú)自“暗中摸索”的局面，首先需要把握“寫(xiě)作過(guò)程”與“學(xué)習(xí)過(guò)程”的特點(diǎn)，明確寫(xiě)作任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)、寫(xiě)作活動(dòng)與寫(xiě)作學(xué)習(xí)、“叫學(xué)生寫(xiě)作”和“教學(xué)生寫(xiě)作”的差別。

以往理解的寫(xiě)作過(guò)程，通常是一個(gè)“構(gòu)思—起草—修改—校讀—發(fā)表”的線性活動(dòng)，按照這個(gè)順序操作，就能完成一篇可靠的作品。但結(jié)合實(shí)際寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)，真實(shí)的寫(xiě)作過(guò)程往往不是線性化的，它是一個(gè)跳躍的、循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。有學(xué)者用圓形的“寫(xiě)作轉(zhuǎn)盤(pán)”（目標(biāo)—讀者—頭腦風(fēng)暴—組織—寫(xiě)初稿—修改）來(lái)描述寫(xiě)作過(guò)程的這一特點(diǎn)：寫(xiě)作的起點(diǎn)是任一步驟和環(huán)節(jié)，作者可以根據(jù)自己的喜好或?qū)懽髑闆r，在任意步驟之間往返、跳躍甚至不斷重復(fù)，直到寫(xiě)出自己滿意的作品為止。

勞拉·布朗：《完全寫(xiě)作指南》，袁婧譯，江西人民出版社2017年版，第4頁(yè)。

如果將作者“經(jīng)驗(yàn)的調(diào)用轉(zhuǎn)化”和“教師的教學(xué)介入”考慮進(jìn)來(lái)，可以把“寫(xiě)作過(guò)程”理解為一個(gè)線性與非線性的多元互動(dòng)結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖1）：（1）線性寫(xiě)作——學(xué)生按照從“預(yù)寫(xiě)”到“發(fā)布”的線性過(guò)程寫(xiě)下去;（2）選擇任意一個(gè)寫(xiě)作起點(diǎn)——學(xué)生可以從任意一個(gè)步驟出發(fā)，比如，假設(shè)學(xué)生拿到寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，產(chǎn)生了一個(gè)關(guān)于結(jié)尾的寫(xiě)作靈感，他就可以先把這個(gè)靈感記下來(lái)，再?gòu)念^寫(xiě)起;（3）可能有多次循環(huán)往復(fù)——比如，學(xué)生在寫(xiě)列提綱時(shí)，感覺(jué)前面選定的題材和確定的主題不好寫(xiě)，原來(lái)的決策有失誤，其完全可以另起爐灶，重新再來(lái)，推翻原有方案;（4）一篇作文成品往往是我們要抵達(dá)的“寫(xiě)作終點(diǎn)”，但如果僅僅是基于特定需要的寫(xiě)作學(xué)習(xí)，則未必非要寫(xiě)出一篇完整的作文，在這種情況下，選擇自己需要的內(nèi)容展開(kāi)個(gè)性化的學(xué)習(xí)即可。我們這樣來(lái)理解“寫(xiě)作過(guò)程”，其既保留了通常寫(xiě)作過(guò)程的線性化特點(diǎn)，又考慮到每一學(xué)生個(gè)體的差異和具體問(wèn)題，兼顧了線性化與靈活性。在這一活動(dòng)中，成功寫(xiě)作的關(guān)鍵在于“經(jīng)驗(yàn)的調(diào)用轉(zhuǎn)化”。

從過(guò)程指導(dǎo)的角度來(lái)看，我們將學(xué)生要寫(xiě)的作品理解為“一個(gè)個(gè)具體的寫(xiě)作任務(wù)”，這些寫(xiě)作任務(wù)中，學(xué)科教師布置、各類考試給定的屬于“交派的作業(yè)”，也就是通常不得不完成的作業(yè)。對(duì)于這類任務(wù)，不管學(xué)生是否感興趣，或者是否能夠勝任，甚至不管這個(gè)任務(wù)本身是否合理，學(xué)生可能都要完成。當(dāng)然，對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)來(lái)說(shuō)，怎樣的寫(xiě)作任務(wù)類型才是合理的？面向生活情境的真實(shí)寫(xiě)作任務(wù)是否更有助于學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的激發(fā)、寫(xiě)作水平的提升？何種任務(wù)類型的寫(xiě)作任務(wù)是不同階段的學(xué)生需要掌握的？諸如此類的問(wèn)題，仍需進(jìn)一步探討和研究。

如前所述，學(xué)生在自然而然的寫(xiě)作過(guò)程中，如果沒(méi)有教師的介入、指導(dǎo)，如果沒(méi)有新知的發(fā)現(xiàn)或生成，也就沒(méi)有真正的寫(xiě)作學(xué)習(xí)。只有在寫(xiě)作過(guò)程中，引入、明確和完成了“寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)”——學(xué)生不只是單純地參與了一場(chǎng)寫(xiě)作活動(dòng)，經(jīng)歷了一次寫(xiě)作過(guò)程，完成了一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)，更在這些寫(xiě)作經(jīng)歷中，獲得了積極、明確的寫(xiě)作學(xué)習(xí)變化，有意義的寫(xiě)作學(xué)習(xí)才真正發(fā)生了。

需要注意的是，有意義的寫(xiě)作學(xué)習(xí)的發(fā)生，并不一定是由“教師的教”引發(fā)的。學(xué)生在生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)和寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的調(diào)用轉(zhuǎn)化過(guò)程中，通過(guò)資料檢索、范文分析等自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，也能提高寫(xiě)作質(zhì)量，獲得寫(xiě)作新知，但這只是學(xué)生的自學(xué)活動(dòng)、自學(xué)經(jīng)歷，并沒(méi)有教師“寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)”的參與。有效的寫(xiě)作教學(xué)需要基于“學(xué)情研判”的教師介入和過(guò)程指導(dǎo)，介入的主要內(nèi)容和方式是設(shè)計(jì)合適的寫(xiě)作任務(wù)、寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)，預(yù)估學(xué)生的寫(xiě)作困難，提供寫(xiě)作支架，為促進(jìn)寫(xiě)作學(xué)習(xí)而給出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估反饋。也就是說(shuō)，教師要成為寫(xiě)作過(guò)程的介入者、寫(xiě)作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，為此，他應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：（1）知曉并理解作文教學(xué)研究的成果;（2）能有效遷移、轉(zhuǎn)化和應(yīng)用這些成果到作文課上;（3）能準(zhǔn)確診斷學(xué)情，把握學(xué)生可能遇到的寫(xiě)作困難;（4）能在學(xué)生可能遇到困難的地方提供有效的幫助。

三、寫(xiě)作教學(xué)的前提和起點(diǎn)——寫(xiě)作過(guò)程中的學(xué)情研判

1學(xué)情研判應(yīng)兼顧寫(xiě)作結(jié)果與過(guò)程

如果說(shuō)“任務(wù)分析”是寫(xiě)作活動(dòng)的起點(diǎn)，那么，寫(xiě)作教學(xué)的起點(diǎn)則是“學(xué)情研判”。這里的“學(xué)情”主要包括兩個(gè)方面：一是從寫(xiě)作結(jié)果中反映出來(lái)的寫(xiě)作狀況，包括個(gè)性的、共性的優(yōu)點(diǎn)與不足;二是從寫(xiě)作過(guò)程中暴露出來(lái)的寫(xiě)作問(wèn)題、學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)需求，甚至是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度等。

從寫(xiě)作結(jié)果來(lái)看，無(wú)論是學(xué)生個(gè)性的還是共性的學(xué)情，都受制于一個(gè)前提——寫(xiě)作結(jié)果的診斷與評(píng)估，以及診斷與評(píng)估工具的一致性、可靠性、精準(zhǔn)度。從現(xiàn)有文件來(lái)看，涉及寫(xiě)作評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要有語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中“必修課程學(xué)習(xí)要求”“選修課程學(xué)習(xí)要求”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”的指標(biāo)描述，以及高考作文評(píng)價(jià)框架（見(jiàn)表1）。按理說(shuō)，這些內(nèi)容應(yīng)該有一個(gè)統(tǒng)一的診斷與評(píng)估框架，以確保寫(xiě)作教學(xué)“教、學(xué)、評(píng)”的規(guī)范性、一致性。但目前的文件表述，跟這一要求還有差距。如果權(quán)威文件都未能達(dá)成一致的話，日常寫(xiě)作教學(xué)診斷、評(píng)估的具體指向、工具選擇，以及診斷、評(píng)估結(jié)果的可靠性、精準(zhǔn)度都有可能較難保證。比如“語(yǔ)境”“語(yǔ)篇連貫”和表達(dá)的“靈活性”是學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的指標(biāo)點(diǎn)，這一指標(biāo)點(diǎn)在必修、選修課程的“學(xué)習(xí)要求”，以及高考作文評(píng)價(jià)框架中是否有相應(yīng)的要求？如果有相應(yīng)的要求，該用什么術(shù)語(yǔ)、在何種水平上給出一致、具體的描述？相關(guān)描述是否具有教、學(xué)、評(píng)的操作性？

中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，人民教育出版社2017年版，第32-41頁(yè)。這些文件的內(nèi)容偏向宏觀的診斷與評(píng)估框架，而從寫(xiě)作學(xué)情研判的具體操作來(lái)看，需要的是更具體、精準(zhǔn)的指標(biāo)體系。

2開(kāi)發(fā)可靠的學(xué)情研判工具

為兼顧寫(xiě)作結(jié)果與過(guò)程，在建構(gòu)了更具體、精準(zhǔn)的評(píng)估指標(biāo)體系之后，我們要開(kāi)發(fā)特定的學(xué)情研判工具。以“讀者意識(shí)”為例，這一寫(xiě)作知識(shí)的重要意義在于，它不只關(guān)涉寫(xiě)作情境、目的，也與寫(xiě)作效果有關(guān)，因?yàn)槲恼聦?xiě)作質(zhì)量不佳的主要原因往往在于“難以想象別人如何不認(rèn)識(shí)我們所認(rèn)識(shí)的事物”，有學(xué)者將這一現(xiàn)象稱之為“知識(shí)的詛咒”，并用“逆向工程”——從讀者閱讀的角度反觀寫(xiě)作，來(lái)克服這一問(wèn)題。

史迪芬·平克：《寫(xiě)作風(fēng)格的意識(shí)》，江先聲譯，臺(tái)灣商周出版社2016年版，第8-19頁(yè)，第77-78頁(yè)。這一問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是“讀者意識(shí)”的匱乏。

那如何從“學(xué)情研判”的角度來(lái)考慮“讀者意識(shí)”呢？中觀層面的“讀者意識(shí)”可以表述為“在寫(xiě)作活動(dòng)中積極建構(gòu)讀者意識(shí)”，其下位指標(biāo)可分為：（1）知道寫(xiě)作活動(dòng)中的讀者對(duì)象、讀者意識(shí)等相關(guān)概念（“知道”的認(rèn)知水平）;（2）理解讀者對(duì)象、讀者意識(shí)在寫(xiě)作活動(dòng)中的作用和意義（“理解”的認(rèn)知水平）;（3）在具體寫(xiě)作活動(dòng)中，能準(zhǔn)確估量讀者對(duì)象的需求與特點(diǎn)，進(jìn)而選擇適當(dāng)?shù)膶?xiě)作內(nèi)容和形式（“運(yùn)用”的認(rèn)知水平）。從寫(xiě)作水平診斷的角度來(lái)看，也可以像美國(guó)《6+1 Traits Writing Rubrics》那樣區(qū)分出“讀者意識(shí)”的六個(gè)水平層級(jí)：（1）沒(méi)有在意讀者的想法，完全不考慮讀者;（2）提供了信息，卻沒(méi)有預(yù)測(cè)讀者經(jīng)歷過(guò)什么（看到或聽(tīng)到過(guò)什么）、相信什么;（3）試圖去吸引讀者，但仍存在一些重要問(wèn)題會(huì)使讀者感到困惑;（4）通過(guò)探尋觀點(diǎn)的方式吸引讀者，解釋關(guān)鍵問(wèn)題以避免讀者疑惑;（5）了解讀者，能夠預(yù)測(cè)讀者的知識(shí)面、問(wèn)題和可能的偏見(jiàn);（6）能從不同的層面來(lái)吸引讀者，預(yù)測(cè)讀者的知識(shí)面和偏見(jiàn)，并回答所有關(guān)鍵問(wèn)題。

Education Northwest：《6+1 Traits Writing Rubrics》，https：//educationnorthwest.org/traits，最后登錄日期：2019年10月23日。借助類似具體、操作性強(qiáng)的診斷與評(píng)估工具，我們就可以展開(kāi)更可靠、更精準(zhǔn)的寫(xiě)作學(xué)情研判，后繼教學(xué)介入的有效性也更容易獲得保障。

當(dāng)然，寫(xiě)作學(xué)情研判不只面向?qū)懽鹘Y(jié)果，還應(yīng)兼顧寫(xiě)作過(guò)程。實(shí)際上，當(dāng)教師設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)、學(xué)習(xí)任務(wù)，介入寫(xiě)作過(guò)程、搭建寫(xiě)作支架、提供學(xué)習(xí)支持，以及批閱、反饋、評(píng)估寫(xiě)作成品的時(shí)候，都有一個(gè)學(xué)情研判的問(wèn)題：何種寫(xiě)作任務(wù)更有助于學(xué)生寫(xiě)作水平的提升？在特定寫(xiě)作任務(wù)中，嵌入何種寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)？不同文體類型的寫(xiě)作任務(wù)，學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)困難主要有哪些？何時(shí)以及用何種方式介入學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程？何種寫(xiě)作支架更能提供有益的學(xué)習(xí)支持？采用何種批閱方式更容易產(chǎn)生積極的反饋效果？諸如此類的問(wèn)題都應(yīng)在準(zhǔn)確估量學(xué)情的基礎(chǔ)上，才能圓滿解決。

四、寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)鍵與落點(diǎn)——寫(xiě)作過(guò)程中的教師介入

1過(guò)程指導(dǎo)的關(guān)鍵在于寫(xiě)作支架的搭建

在準(zhǔn)確把握寫(xiě)作學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師的寫(xiě)作教學(xué)主要涉及寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)、寫(xiě)作支架提供和寫(xiě)作評(píng)估反饋。寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，主要包括寫(xiě)作任務(wù)類型的選擇、寫(xiě)作學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、話題的選擇、情境的設(shè)計(jì)、寫(xiě)作任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的呈現(xiàn)方式等。寫(xiě)作支架的提供環(huán)節(jié)，主要包括寫(xiě)作支架類型與功能的區(qū)分，提供寫(xiě)作支架的時(shí)機(jī)與方式等。寫(xiě)作評(píng)估反饋環(huán)節(jié)，主要包括寫(xiě)作過(guò)程與結(jié)果的診斷、反饋和評(píng)估，包括批閱方式的選擇、評(píng)語(yǔ)類型與功能的選擇、評(píng)估工具的選擇與使用等。在這些環(huán)節(jié)中，更重要和直接的教學(xué)介入活動(dòng)是寫(xiě)作支架的設(shè)計(jì)和提供。即通過(guò)搭建寫(xiě)作支架，“幫助學(xué)生學(xué)會(huì)在內(nèi)容（思想）和語(yǔ)言的選擇上做出正確的決定，同時(shí)學(xué)會(huì)識(shí)別、摒棄不恰當(dāng)?shù)臎Q定”，這里的教師介入不只是在寫(xiě)作活動(dòng)完成之后，而是貫穿學(xué)生預(yù)寫(xiě)、起草、修改、發(fā)布的全程;不是等學(xué)生出現(xiàn)寫(xiě)作問(wèn)題、錯(cuò)誤之后給予糾正，而是幫助學(xué)生盡量避免出現(xiàn)寫(xiě)作問(wèn)題與錯(cuò)誤。

昌德思格樂(lè)：《寫(xiě)作過(guò)程中的教師介入》，人民教育出版社2007年版，第1-17頁(yè)。

所謂寫(xiě)作支架，是整合、嵌入寫(xiě)作知識(shí)和方法的顯性的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，就像為學(xué)生搭建的一個(gè)個(gè)腳手架、梯子、扶手，有提示、建議、觸發(fā)、指導(dǎo)的功能。支架的核心是幫助學(xué)生寫(xiě)作，而不是替代學(xué)生寫(xiě)作;是觸發(fā)學(xué)生靈感和思路，而不是限制他的思路。比如在“奇妙的想象”寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)中，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)名為“童話沙拉”的寫(xiě)作支架，這一支架包括“方法提示、分類詞語(yǔ)庫(kù)、構(gòu)思示例、故事加工示例”四個(gè)部分，期望學(xué)生通過(guò)這一寫(xiě)作支架，能掌握詞語(yǔ)組合或混搭的想象作文構(gòu)思策略（見(jiàn)表2）。

2寫(xiě)作支架的基本類型和運(yùn)用方式

寫(xiě)作支架的基本類型可以從“形式”與“內(nèi)容”兩個(gè)維度區(qū)分，從“形式”的維度來(lái)看，寫(xiě)作支架可以分為問(wèn)題支架（以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)）、圖表支架（以圖表的形式呈現(xiàn)）、題型支架（以題型的形式呈現(xiàn)）;從“內(nèi)容”的維度來(lái)看，寫(xiě)作支架可以分為資源—范例支架（提供寫(xiě)作資源或范例）、技巧—策略支架（提供寫(xiě)作技巧或?qū)懽鞑呗裕Ｈ绻麑?xiě)作教與學(xué)的目標(biāo)指向考慮進(jìn)去，我們可以構(gòu)建一個(gè)寫(xiě)作支架設(shè)計(jì)的二維框架（見(jiàn)表2）。在寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)中，將寫(xiě)作教學(xué)的“目標(biāo)指向”與寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)的“支架類型”兩兩交叉，就可以生成一個(gè)特定類型的寫(xiě)作支架。

以“推薦一個(gè)好地方”的寫(xiě)作任務(wù)為例，如果想要把寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)落在“讀者意識(shí)”上，用“問(wèn)題支架”的形式可以表述為“你準(zhǔn)備向誰(shuí)推薦？”“為什么要向他推薦這個(gè)地方？”“你的具體描述能打動(dòng)/說(shuō)服對(duì)方嗎？”用“圖表支架”的形式可以將上述問(wèn)題轉(zhuǎn)化為構(gòu)思清單或表格;用“題型支架”可以將上述問(wèn)題改編為“判斷題”。這樣，針對(duì)學(xué)情差異，結(jié)合寫(xiě)作支架的類型與功能，教師就可以在寫(xiě)作過(guò)程中，提供多樣化的寫(xiě)作支架，給學(xué)生以差異化的寫(xiě)作學(xué)習(xí)支持。