張宏斌

摘 要：一堂優(yōu)質(zhì)的復(fù)習(xí)課不僅能讓學(xué)生鞏固已經(jīng)學(xué)過的知識，更好地備戰(zhàn)中考，也能讓學(xué)生在緊張的學(xué)習(xí)過程中進一步提升自己的能力，從而為高中英語持續(xù)性學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：分組合作;學(xué)習(xí)策略;復(fù)習(xí)課

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2020）22-0026-03

引 言

小組合作學(xué)習(xí)就是以合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)地利用教學(xué)中動態(tài)因素之間的互動，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，以團體的成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學(xué)目標的教學(xué)活動。小組合作學(xué)習(xí)是一種富有創(chuàng)意的教學(xué)理論與方略，由于實效顯著，其受到了師生的廣泛歡迎。在九年級英語復(fù)習(xí)課中運用分組合作學(xué)習(xí)策略能收到良好的效果。本文對此進行了研究。

一、九年級下學(xué)期復(fù)習(xí)課會出現(xiàn)的問題

1.注重對每個單元單詞、詞組和句型的掌握，割裂了單元各板塊的聯(lián)系

九年級最常見的復(fù)習(xí)模式就是聽寫本單元四會單詞和詞組，利用本單元重點句型造句。對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生而言，這無疑可以夯實基礎(chǔ)，激活單詞、詞組和句型的用法，但這種復(fù)習(xí)模式還存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在兩方面。一方面，學(xué)生對知識的掌握只是停留在知識層面，單詞、詞組和句型未能形成記憶模塊，沒有情境支撐，容易遺忘;另一方面，單詞、詞組和句型只是“填鴨式”輸入，學(xué)習(xí)過程單調(diào)枯燥，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情和興趣。

2.單元整合不夠，割裂了三個年級教材相同話題的聯(lián)系，忽略了單元話題意義的提升

譯林版英語教材話題形式多樣，貼近學(xué)生的生活，基本覆蓋了學(xué)習(xí)、生活、休閑、娛樂、勵志等各個方面，有詩歌賞析、名著閱讀、校園生活、風(fēng)景名勝、壓力排解、職場建議等各個話題。每個話題都通過一個單元或者不同年級的幾個單元重現(xiàn)，儲存在學(xué)生的語料庫里。在復(fù)習(xí)過程中，教師更傾向于按照從七年級到九年級的順序進行復(fù)習(xí)，未能整合相同話題，忽略了單元話題意義的提升。

3.寫作練習(xí)脫離單元話題，寫作復(fù)習(xí)流于形式

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》對九年級學(xué)生的寫作要求有：（1）能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導(dǎo)下進行修改;（2）能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關(guān)系;（3）能簡單描述人物或事件;（4）能根據(jù)圖示或者表格寫出簡單的段落或操作說明[1]。譯林版英語Task版塊嚴格按照該標準設(shè)計了不同的話題和寫作形式，學(xué)生能通過一個單元學(xué)習(xí)，寫出一篇話題作文[2]。但在九年級下學(xué)期復(fù)習(xí)過程中，一些教師對Task板塊的教學(xué)基本是劃幾個重點詞組和句型，或者挑選幾篇認為比較重要的范文，要求學(xué)生背誦，忽略了對學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)。

4.教師主導(dǎo)復(fù)習(xí)過程，導(dǎo)致學(xué)生只能一味地被動學(xué)習(xí)

在復(fù)習(xí)課過程中，大部分教師采用以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，把自己的意志強行灌輸給學(xué)生，并且采用漢語授課，導(dǎo)致學(xué)生聽說能力無法提高，甚至出現(xiàn)下降的趨勢。在這種模式下學(xué)生也無法根據(jù)自身的需求進行自主學(xué)習(xí)。大部分學(xué)生覺得復(fù)習(xí)課枯燥乏味，復(fù)習(xí)課教學(xué)效果事倍功半。

二、近幾年關(guān)于復(fù)習(xí)課的研究

有關(guān)復(fù)習(xí)課的研究沒有形成完整的理論體系，近年來，研究者只是對復(fù)習(xí)課課型、復(fù)習(xí)課架構(gòu)和復(fù)習(xí)課流程等方面展開研究。胥陽（2014）通過對美國教育和培訓(xùn)界一個非常著名的“學(xué)習(xí)金字塔”理論的研究，主張讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體，激發(fā)學(xué)生的自主性、積極性，進而達到提高復(fù)習(xí)課效率、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的目的。楊安芬（2014）根據(jù)語言學(xué)習(xí)規(guī)律、記憶的遺忘規(guī)律把復(fù)習(xí)課分為不同類型：單元復(fù)習(xí)課、語法復(fù)習(xí)課和活動復(fù)習(xí)課。陳貝貝、周琳（2015）從對學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的研究入手，基于O'Malley和Chamot提出的CALLA（Cognitive Academic Language Learning Approach）模式，探討了如何在復(fù)習(xí)課中，通過準備（Preparation）、呈現(xiàn)（Presentation）、操練（Practice）、評估（Evaluation）和拓展（Expansion）五個步驟，運用CALLA模式進行策略訓(xùn)練。錢峰、楊亞娜（2016）以ARCS學(xué)習(xí)動機模型理論為基礎(chǔ)，從“知、情、意、形”四個要素為切入點，提出了復(fù)習(xí)課設(shè)計的設(shè)計思路：架構(gòu)復(fù)習(xí)課知識體系、創(chuàng)設(shè)復(fù)習(xí)課的個性情境、預(yù)設(shè)復(fù)習(xí)課的活動形式和樹立復(fù)習(xí)課的策略意識。

上述研究均未涉及下列問題：（1）如何整合譯林版英語單元不同版塊，如何提升單元話題意義;（2）如何通過學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生興趣，提高復(fù)習(xí)課效率;（3）如何聚焦寫作，通過單元整體復(fù)習(xí)提升學(xué)生寫作能力，通過復(fù)習(xí)課培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展能力。

三、運用“分組合作學(xué)習(xí)策略”，以“面向行動學(xué)習(xí)法”為依托，整合單元各個板塊，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的策略

“分組合作學(xué)習(xí)”是一種以學(xué)生為中心，以小組為形式，讓學(xué)生為了相同的學(xué)習(xí)目標共同學(xué)習(xí)，在探討學(xué)習(xí)的過程中合作互動、共同提高的一種教學(xué)策略。

“面向行動教學(xué)法”（2017）重視學(xué)習(xí)者的主體地位，倡導(dǎo)充分發(fā)揮其主動性、創(chuàng)造性，培養(yǎng)他們用目的語完成任務(wù)、達成交際，并最終實現(xiàn)“能力教育”（Skills-based pedagogy）。在外語教學(xué)中，“面向行動教學(xué)法”著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者通過完成各類任務(wù)來建構(gòu)語言知識并應(yīng)用語言完成交際的能力，從而使其順利應(yīng)對真實的生活情境[3]。

在江蘇省南京市鼓樓區(qū)九年級復(fù)習(xí)課公開課上，筆者嘗試運用“分組合作學(xué)習(xí)策略”，通過“面向行動教學(xué)法”，開展復(fù)習(xí)課教學(xué)。本節(jié)復(fù)習(xí)課的思路就是以行動為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自主整理，呈現(xiàn)單元重點;以寫作為中心，通過教學(xué)過程的層次遞進，提升學(xué)生語言能力，達成單元寫作目標;通過問題啟發(fā)，讓學(xué)生交流討論，合作學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生正確認識自己，形成正確的職業(yè)觀，進而升華本單元主題的意義。