趙夢雷

摘?要：杜威的經(jīng)驗(yàn)改造論邏輯是對傳統(tǒng)哲學(xué)二元分離學(xué)說進(jìn)行批判為著力點(diǎn)，以實(shí)用主義哲學(xué)重塑經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)的發(fā)展前景為旨?xì)w而呈現(xiàn)的。他的經(jīng)驗(yàn)改造論是賦予經(jīng)驗(yàn)教育的連續(xù)性、交互性、整體性等特性的前提條件，成為建構(gòu)其教育教學(xué)理論最為重要的核心概念。杜威對經(jīng)驗(yàn)的改造蘊(yùn)含著具有時(shí)代真理、科學(xué)發(fā)展、實(shí)踐指向的教育價(jià)值，為我們從經(jīng)驗(yàn)的改造或改組與教育即生長、教材與教法的統(tǒng)一、教育與民主主義社會的建構(gòu)等方面進(jìn)一步管窺杜威經(jīng)驗(yàn)論的教育意蘊(yùn)提供新的思索空間。

關(guān)鍵詞：杜威;經(jīng)驗(yàn)改造;經(jīng)驗(yàn)與教育;教育價(jià)值

杜威對經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)改造論的探究貫穿于社會、教育、倫理、藝術(shù)、自然等相關(guān)問題中，它是我們認(rèn)識與把握杜威思想的核心基礎(chǔ)。對于經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)任務(wù)的探究，杜威認(rèn)為“要在合理的基礎(chǔ)上辯護(hù)所繼承的信念和傳統(tǒng)習(xí)慣的精神”[1]，而傳承這一精神信仰動力是源于杜威對傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的批駁與重塑，這為其建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與教育的發(fā)展特性研究奠定了強(qiáng)大的根基。因此，理解杜威的經(jīng)驗(yàn)論改造與教育的形成特性是把握其教育理論思想的立足點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)民主主義教育理想至為重要的內(nèi)涵。

一、杜威對經(jīng)驗(yàn)論改造的演進(jìn)邏輯

杜威經(jīng)驗(yàn)論改造是建立在批判古希臘哲學(xué)以及近代哲學(xué)發(fā)展的根基之上，通過吸收、整合、改造而形成的經(jīng)驗(yàn)理論。從傳統(tǒng)哲學(xué)的形成到近代化哲學(xué)的興盛與分化，杜威總是站在巨人的肩膀上，從經(jīng)驗(yàn)著手批判哲學(xué)二元分離，以實(shí)用主義改造傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)。

（一）二元分離：杜威對傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論改造的批判著力點(diǎn)

杜威認(rèn)為古希臘時(shí)期的哲學(xué)家們對經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識存在著很大的缺陷，主觀的將經(jīng)驗(yàn)與知識分離。古希臘哲學(xué)家們，尤其是在蘇格拉底與智者派的辯論中，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)只能以具體的事物來論及，人們行動所感受的結(jié)果只有通過內(nèi)在體驗(yàn)才能完成對事物的認(rèn)識。對于唯有充分的“認(rèn)識你自己”才能賦予與超越其他事物的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和普遍性意義，杜威認(rèn)為蘇格拉底視為的這種經(jīng)驗(yàn)是孤立的、沒有形成連續(xù)性的，只是片段性的經(jīng)驗(yàn)，是沒有認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)是自然生活的產(chǎn)物。柏拉圖卻與蘇格拉底對經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識不同，他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是不可靠的，具有很大的偶然性和非真實(shí)性，是事物假象的表現(xiàn)，只有知識才是心靈最美好的追求，才能夠更好的塑造靈魂，轉(zhuǎn)向理念世界。杜威認(rèn)為柏拉圖在追求理念世界中，摒棄了豐富經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，忽視經(jīng)驗(yàn)與可知世界的相關(guān)性，僅看到了理念世界才是最真實(shí)可見的，摒棄可知世界的一切不可靠的直接經(jīng)驗(yàn)，造成理念世界與可知世界之間效力的分離，使之陷入了絕對的形而上學(xué)，這也是柏拉圖的學(xué)說在希臘城邦建設(shè)的過程中沒有產(chǎn)生實(shí)用功效的原因。之后，他的學(xué)生亞里士多德將經(jīng)驗(yàn)從理性中抽離出去，他認(rèn)為理性與生活經(jīng)驗(yàn)是不相融合的，甚至是相互對立的，在確定性的知識面前，理性與經(jīng)驗(yàn)互不相關(guān)，理性主導(dǎo)一切。對此，杜威認(rèn)為亞里士多德追求理性的知識與變化的經(jīng)驗(yàn)，使他在處理確定性的知識體系中雖找到了一個(gè)重要的立足點(diǎn)，但這并不能代表理性知識能完完全全的治理國家，實(shí)現(xiàn)政治上的清明，擁有行動經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，亞里士多德應(yīng)在知識的思考方式上應(yīng)堅(jiān)持理性經(jīng)驗(yàn)的解放價(jià)值，不重視行動實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)是有失偏頗的。

杜威認(rèn)為古希臘哲學(xué)不能代表真正的“經(jīng)驗(yàn)”，在具體的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中并不能代表人真實(shí)的生活世界，因?yàn)樗麄冝饤壛朔抢硇允澜缭诮?jīng)驗(yàn)中的價(jià)值以及現(xiàn)實(shí)事物真實(shí)變化的因素。

在近現(xiàn)代哲學(xué)體系當(dāng)中，英國唯理論代表笛卡爾看來，“我思故我在”是最好的經(jīng)驗(yàn)。他用主觀懷疑的精神與演繹的推理方式，將經(jīng)驗(yàn)視為一切懷疑的對象，認(rèn)為理性的思維永遠(yuǎn)具有真實(shí)性，只有“我思”，才能使“許多的經(jīng)驗(yàn)帶來了我的感官的全部信任”[2]，形成真正的知識。因此，經(jīng)驗(yàn)的存在就演化成由感官刺激而形成表象的不穩(wěn)定而陷入主觀唯心論，這使此后的斯賓諾莎、萊布尼茲完全繼承了笛卡爾的學(xué)說。古典時(shí)期的康德具有理性的批判，總體上對經(jīng)驗(yàn)的批判形成了理性的相關(guān)學(xué)說;等到黑格爾時(shí)期更是弘揚(yáng)理性的價(jià)值，將經(jīng)驗(yàn)視為難登大雅之堂的認(rèn)知方式。杜威認(rèn)為，這些觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)在具體上的展現(xiàn)是有失偏頗的，總體上是將經(jīng)驗(yàn)趨之理性之外。唯理論把事實(shí)與價(jià)值、知識與行動相互分離，隔離了生活實(shí)踐性的作用，把理性束之高閣于真空當(dāng)中，沒有了經(jīng)驗(yàn)的意義。唯理論雖具有認(rèn)識的啟蒙階段，注重經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知，但毫無情感、智力、道德的影響;只是認(rèn)識知識世界的外在方面，毫無直接性的經(jīng)驗(yàn);只是具有最初的經(jīng)驗(yàn)，毫無反思的經(jīng)驗(yàn)。這樣的理性知識有的只是邏輯上的思慮，毫無對人存在的關(guān)注。

英國經(jīng)驗(yàn)論派代表洛克看來，所有認(rèn)識不是源于人的天賦而形成的觀念意識，而是源自人對后天的經(jīng)驗(yàn)。就像貝克萊認(rèn)為，所有的外在被理解的事物都是由于經(jīng)驗(yàn)的衍生而來的，觀念意識之間的相互聯(lián)結(jié)，并不代表他們之間的因果關(guān)系，而是兩者公共符號的聯(lián)系。[3]休謨把這種聯(lián)系稱之為非必然性的聯(lián)系，只是暫時(shí)性的關(guān)聯(lián)，經(jīng)驗(yàn)只有在形成人普遍性的關(guān)系中才能起到重要性的意義。因此杜威指出，英國經(jīng)驗(yàn)論只強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)而忽視理性主義觀點(diǎn)，認(rèn)為僅依據(jù)自然經(jīng)驗(yàn)主義的根基就可以形成所有世界包羅萬象的價(jià)值，這樣的“極端”認(rèn)識失去了經(jīng)驗(yàn)本身蘊(yùn)含的高貴理性。雖然它強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在任何領(lǐng)域中的價(jià)值，把自己局限于一種被動的、人為的障礙當(dāng)中，但如果沒有主動認(rèn)識的經(jīng)驗(yàn)，任何知識都是不會被理性所關(guān)切到的，事物的經(jīng)驗(yàn)一定是經(jīng)過人們思維的反思才能形成認(rèn)識，否則，會造成了重經(jīng)驗(yàn)而忽視理性與實(shí)踐作用的缺陷。

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)哲學(xué)對于經(jīng)驗(yàn)而言是一種認(rèn)識的兩個(gè)極端地反射，唯理論運(yùn)用“我思”作為自我知識的根源，經(jīng)驗(yàn)派運(yùn)用感覺經(jīng)驗(yàn)作為一切問題思索的根本，這是有失分歧的。這種分歧源于知識與存在的矛盾與分離，若總是想運(yùn)用真理或者存在建成一個(gè)包羅萬象的世界，反而會導(dǎo)致二元分離，使人們模糊了物質(zhì)世界與意識世界之間的界限與區(qū)別。

（二）實(shí)用主義：杜威經(jīng)驗(yàn)論改造的重塑旨?xì)w

杜威在對傳統(tǒng)哲學(xué)的批駁下，也在努力思考怎么樣重構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)。他在吸收詹默斯和皮爾士的實(shí)用主義哲學(xué)的同時(shí)，也在對傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造。他認(rèn)為，實(shí)用主義是從傳統(tǒng)生活與實(shí)踐的活動中解脫出來的一種哲學(xué)，是以行動和實(shí)際效果來構(gòu)建的一種聯(lián)結(jié)認(rèn)知與行動、理論與實(shí)踐、生活與價(jià)值的思維工具。它不但強(qiáng)調(diào)科學(xué)的普遍性規(guī)律，也注重人在實(shí)踐過程中不確定的情境及其發(fā)展的個(gè)性，不再將人的經(jīng)驗(yàn)與理性懸置于抽象的知識概念上，把所謂的公式嵌套在人發(fā)展的問題上，而是在面對新的情境問題上，重新反思人的生活經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)積極行動的指向能力。基于此，杜威以多元論的角度提出實(shí)用主義真理，反對“絕對真理”，將個(gè)人主體性的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展成社會整體性的經(jīng)驗(yàn)，將唯理性的知識演化成實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)與行為相互結(jié)合的法則，將原先注重先驗(yàn)的原則和范疇轉(zhuǎn)向到人的發(fā)展效果和事實(shí)行動……這些都超越了先前所有一切的有關(guān)哲學(xué)領(lǐng)域上的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

杜威利用實(shí)用主義“有效、有用”的思想，批判傳統(tǒng)哲學(xué)沒有較好的在行動實(shí)踐與思想活動之間進(jìn)行智力、道德、教育上的整合，只是把純粹的形而上學(xué)經(jīng)驗(yàn)視作為表象世界，缺少對理性實(shí)在世界的發(fā)展認(rèn)識，沒有在生活經(jīng)驗(yàn)世界里重視理性與科學(xué)的觀念，導(dǎo)致主體與客體、認(rèn)知與行動二元分離，使傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論變成了大多“序而不做”的理論，缺少了“行動的力量”。鑒于此，“杜威用經(jīng)驗(yàn)理論的改造與分析的方法批判形而上學(xué)”[4]，他認(rèn)為生活與經(jīng)驗(yàn)是事物發(fā)展中最為重要的支撐，能彌合二元分離，體現(xiàn)出主體對客體環(huán)境連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)的生成以及經(jīng)驗(yàn)思維形成的機(jī)制，進(jìn)而有利于經(jīng)驗(yàn)的改造。杜威把傳統(tǒng)哲學(xué)所逃避的生活問題引入到經(jīng)驗(yàn)的分析中，摒棄哲學(xué)遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的困境，通過生活的變化，促使經(jīng)驗(yàn)不斷地更新與成長，使經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)發(fā)展成為道德的、理智的、情感的、實(shí)踐的、實(shí)用的哲學(xué)體系，而不是被動的、單一的、機(jī)械的、乏味的、無生命的二元分離的哲學(xué)體系。

杜威對經(jīng)驗(yàn)論的改造，也是建立在充分尊重人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用下，形成的有意識進(jìn)行主動嘗試與被動承受反思結(jié)果之間的發(fā)展過程。這種經(jīng)驗(yàn)論依據(jù)實(shí)用主義思想，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)所具有的外在客觀條件，重視人的主體能動的創(chuàng)造，體現(xiàn)人在生活中發(fā)現(xiàn)自然、改造自然中的價(jià)值。日常生活中所經(jīng)歷的事情，也是“在交互環(huán)境的方式之下兩者相互聯(lián)系而促進(jìn)的認(rèn)識都可以視為經(jīng)驗(yàn)的生成機(jī)制”[5]，這種交互經(jīng)驗(yàn)論要比單一的經(jīng)驗(yàn)寬廣的多。杜威根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過程，將經(jīng)驗(yàn)分成初始經(jīng)驗(yàn)和思維經(jīng)驗(yàn)。初始經(jīng)驗(yàn)可以理解為行動經(jīng)驗(yàn)，按照行為經(jīng)驗(yàn)提高自我認(rèn)知;而反思經(jīng)驗(yàn)是通過思維的嵌入，反思總結(jié)以推動經(jīng)驗(yàn)的不斷循環(huán)。這是杜威在注重情景經(jīng)驗(yàn)交互發(fā)展的過程中一項(xiàng)十分重要的經(jīng)驗(yàn)改造歷程。當(dāng)人們有意識的去嘗試改造事物，運(yùn)用一定思維方式，承擔(dān)改造的結(jié)果，這兩者之間發(fā)生的聯(lián)結(jié)過程就是經(jīng)驗(yàn)的形成機(jī)制，因而帶有連續(xù)性反思思維與行為活動的特性。它不僅是對過去的反思，也是現(xiàn)在與即將發(fā)生或改造和創(chuàng)新事物的立足點(diǎn)。實(shí)用主義中所包含經(jīng)驗(yàn)中的各種特性，都是與人類對生活世界的探索有關(guān)，體現(xiàn)了“實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論圭臬是建立在人們生活實(shí)踐過程的反思”[6]基礎(chǔ)上來推動著經(jīng)驗(yàn)得以不斷改造或改組的內(nèi)在機(jī)理。

二、杜威經(jīng)驗(yàn)論改造所衍生的教育特性

杜威認(rèn)為傳統(tǒng)哲學(xué)對經(jīng)驗(yàn)論的建構(gòu)上存在一定缺陷，唯有運(yùn)用實(shí)用主義的思想關(guān)切教育，在整體上注重經(jīng)驗(yàn)教育的影響才能達(dá)到對經(jīng)驗(yàn)的改造。

（一）經(jīng)驗(yàn)教育的連續(xù)性

杜威在批判古希臘哲學(xué)家和歐洲古典哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上，依據(jù)達(dá)爾文進(jìn)化論的學(xué)說，反對主客之間、理論與實(shí)踐、知識與行動、身體與心靈、事實(shí)與價(jià)值、人文與科學(xué)等二元分離，建立了經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性原則。連續(xù)性是自然主義發(fā)展的一種范式，是從未成熟到成長與發(fā)展角度形成的過程。從最初人類的文化形成到文明的出現(xiàn);從國家的分裂到統(tǒng)一;從對問題的感知到完美的解決……連續(xù)性特征存在任何的發(fā)展環(huán)境當(dāng)中，蘊(yùn)涵著十分豐富的人類發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。如果運(yùn)用教育與非教育之間區(qū)別關(guān)系來思考連續(xù)的教育與非連續(xù)的教育，就會發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的教育與非經(jīng)驗(yàn)教育的差別，因?yàn)檫B續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)就是生長，經(jīng)驗(yàn)是否生長就可以看出經(jīng)驗(yàn)是否具有內(nèi)在的特性，有沒有教育價(jià)值。杜威認(rèn)為，在一種經(jīng)驗(yàn)之中都會存在一定的連續(xù)性，而“所有這種繼續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)或活動是有教育作用的，一切教育都存在這種經(jīng)驗(yàn)之中”。[7]這種經(jīng)驗(yàn)可以有效地處理所遇到的新情景，把人類的語言、道德、智慧等相關(guān)連續(xù)經(jīng)驗(yàn)嵌入社會發(fā)展當(dāng)中，形成有利于人類成長新的經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)。但也有一種經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)可能會形成“習(xí)慣”，這種“習(xí)慣”雖然作為經(jīng)驗(yàn)生長的一個(gè)慣常性表現(xiàn)，寓意著過去經(jīng)驗(yàn)形成的能力，能把個(gè)人與社會兩者有機(jī)結(jié)合起來，促使經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)外在環(huán)境的相互交互中形成新的經(jīng)驗(yàn)。若形成了“習(xí)慣”的固化，就看“這種方向的生長是促進(jìn)還是阻礙一般的生長”，“是否喪失新方向下繼續(xù)生長的誘因、刺激和機(jī)會”[8]，進(jìn)而判斷連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)是否有教育價(jià)值。

杜威連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)生長的原理深化了思維的內(nèi)涵，使生活與思維生長之間聯(lián)結(jié)更為密切。連續(xù)性的自然主義構(gòu)建了經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中“思維是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)到另外一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷重新組織的一個(gè)持續(xù)過程”[9]，有效地聯(lián)結(jié)了經(jīng)驗(yàn)之間的隔閡與斷裂。杜威利用經(jīng)驗(yàn)與生活的連續(xù)性，把教學(xué)的手段與目的有效地結(jié)合起來，在發(fā)展連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)上，推動了教學(xué)反思性思維的深化，為他摒棄外在的、僵化的、被動的教育目的提供了支撐。在經(jīng)驗(yàn)改造的影響下，杜威提出邏輯思維的五步研究學(xué)習(xí)法，對探究式教學(xué)的方法具有十分重要的指導(dǎo)意義。但該如何讓教師把學(xué)生支離破碎的經(jīng)驗(yàn)，組織成具有連續(xù)性地“做中學(xué)”的教學(xué)活動。杜威說，“要解決這個(gè)問題是非常困難的，我們并沒有解決好，這個(gè)問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠(yuǎn)不可能解決”[10]。

（二）經(jīng)驗(yàn)教育的情境性

杜威依據(jù)實(shí)用主義哲學(xué)，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)可以由不確定性轉(zhuǎn)變成確定性的因素，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是具有情境性的。“經(jīng)驗(yàn)作為一種存在……沒有證據(jù)顯示在具體的時(shí)間和空間的環(huán)境中產(chǎn)生，還是在情境的作用下而產(chǎn)生”[11]。為了尋求更好地思維成長而創(chuàng)設(shè)與改造相應(yīng)的工具，便于在分析問題與解決問題中能找到相應(yīng)的方法，豐富經(jīng)驗(yàn)的改造，杜威主張“要懂得經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)的情境繁榮意義，必須想到校外的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業(yè)……全靠它們返回到校外日常生活中引起學(xué)生思維的情境”。[12]從認(rèn)識世界的生活方式到創(chuàng)造新的生活情境，都是站在變化與發(fā)展的角度考量不同社會狀態(tài)下人類的生活方式，把生活作為情境變化的經(jīng)驗(yàn)教育。杜威把尊重環(huán)境與創(chuàng)造主動實(shí)踐相互有機(jī)統(tǒng)一，摒棄傳統(tǒng)哲學(xué)觀知識真理與實(shí)踐創(chuàng)造之間不可調(diào)和的特性。通過具體的情境探究來分析情景，避開主觀的認(rèn)識，使情境的客觀性經(jīng)驗(yàn)具有了可信度，讓“每一個(gè)情境都有著具體嘗試與后果之間的特點(diǎn)”[13]。教育不把握情境的經(jīng)驗(yàn)，是無法還原具體問題及其變化的場景，是不能運(yùn)用合適的教育方法去理解事物的相關(guān)要旨。

“情境的發(fā)生是源于聯(lián)系的事物之間的統(tǒng)一”[14]。杜威將情境視為連續(xù)活動的場所，是有機(jī)體與客體之間交互作用所行使的意義，以情境為基底行使二者之間的相互作用之下，經(jīng)驗(yàn)會連續(xù)構(gòu)成前后因果之間的情境聯(lián)結(jié)，為新經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展提供可能。這方面的情境經(jīng)驗(yàn)都可通過情境性經(jīng)驗(yàn)環(huán)境，把握教學(xué)各要素、學(xué)生與教師、原始經(jīng)驗(yàn)與反思經(jīng)驗(yàn)、道德與環(huán)境、理論與行為之情景上的聯(lián)系，進(jìn)一步促進(jìn)教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，使學(xué)生在“做中學(xué)”教學(xué)方法中進(jìn)一步提高知識的學(xué)習(xí)與能力，豐富新經(jīng)驗(yàn)的生長，讓他們在正規(guī)教育與非正規(guī)教育之間，構(gòu)建交往的情境，豐富課程的學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)，培養(yǎng)良好的智力與情緒傾向。

（三）經(jīng)驗(yàn)教育的整體性

經(jīng)驗(yàn)教育整體性無論對于個(gè)人還是國家的發(fā)展來說，都是一切思想活動的基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)的成長道路不是片段的發(fā)生關(guān)聯(lián)，而是在整體上相互聯(lián)結(jié)。杜威對經(jīng)驗(yàn)整體性的思索是源于黑格爾整體觀的啟發(fā)。他認(rèn)為黑格爾關(guān)于主觀與客觀、物質(zhì)與意識的聯(lián)系并不是智力公式，而是作為一種復(fù)雜的聯(lián)結(jié)而起作用的緣由。[15]黑格爾把社會發(fā)展看做有機(jī)體的整體以調(diào)和全體，卻忽視了個(gè)體成長的發(fā)展需要。杜威認(rèn)為，整體觀源自于人與自然之間的聯(lián)系，在聯(lián)系中發(fā)展事物之間的性質(zhì)，這是一種內(nèi)在相關(guān)聯(lián)的整體，只要整體中注重個(gè)體存在這樣的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，才會推動經(jīng)驗(yàn)的生成與成長。如小孩用手去碰火，如果沒有主體感受到疼，就會具有再次嘗試的驅(qū)動性。疼與主體內(nèi)心感受是經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)的整體，個(gè)體嘗試與結(jié)果是經(jīng)驗(yàn)形成的過程，經(jīng)驗(yàn)必須要在個(gè)體行動和結(jié)果之間建立整體的意義，這種整體性的意義是衡量經(jīng)驗(yàn)存在價(jià)值的重要內(nèi)容。如果不在整體上進(jìn)行權(quán)衡利弊得失，僅注重短暫的個(gè)體感受，就會在長遠(yuǎn)的發(fā)展上缺失真正地教育理想與社會價(jià)值。

杜威經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)整體性的思考推衍出關(guān)于與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的教育特性，眾多的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)耦合成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)整體，推動著他突破傳統(tǒng)教育的發(fā)展瓶頸。正是這種整體鏈條式經(jīng)驗(yàn)關(guān)系，他認(rèn)識到，要進(jìn)一步向物質(zhì)與情景化的環(huán)境延伸才能擴(kuò)大教育的發(fā)展。因此，杜威在批判傳統(tǒng)教育者不注重經(jīng)驗(yàn)的整體，而把一個(gè)階段的目標(biāo)作為教育追求的目的時(shí)，提出“教育者的任務(wù)是安排那些不使學(xué)生厭惡而能引起學(xué)生生活興趣的經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生獲得渴望的未來的經(jīng)驗(yàn)，所以他的作用比直接獲得任意的經(jīng)驗(yàn)還要大得多”[16]的觀點(diǎn)。當(dāng)然，杜威在尋找一個(gè)整體性經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，不是牽強(qiáng)附會地使個(gè)體與整體發(fā)生聯(lián)系，而是以實(shí)際情況存在為基礎(chǔ)。該如何權(quán)衡國家與個(gè)人之間的矛盾，杜威使用實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)的思想，運(yùn)用了米德的“符號”理論，得以使教育在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上將事物聯(lián)合，“把教育作為解放個(gè)人能力，朝向社會的向前生長的觀點(diǎn)”[17]作為使人的發(fā)展與民主教育社會的形成方略。

（四）經(jīng)驗(yàn)教育的交互性

杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的形成源自于交往，人與自然、人與社會之間的相互交互才推動了事物之間的發(fā)展，帶動人與人之間的聯(lián)系?！耙环N經(jīng)驗(yàn)往往是個(gè)人和當(dāng)時(shí)形成化的環(huán)境之間發(fā)生的產(chǎn)物”[18]。交互性具有有機(jī)體之間的交流與交往，它注重雙向的滋養(yǎng)，是人的主觀能動性與經(jīng)驗(yàn)生長之間有效溝通交流的紐帶。主體在與他者的相互交互的作用下，兩者之間相互交流的立場會深化世界的認(rèn)識，使整體交互的效果遠(yuǎn)大于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。

杜威發(fā)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的交互性原理，用教育意義理解的媒介，使人們在社會深度交往的過程中，認(rèn)識到人與人之間的交往視作為民主參與、民主協(xié)商的政治基礎(chǔ)。相比那些自我獨(dú)裁、專制的獨(dú)斷政府這要更加有教育價(jià)值。當(dāng)杜威把這種相互交往的理論運(yùn)用到教與學(xué)、學(xué)校與社會、學(xué)生與教師等關(guān)系的構(gòu)建之中時(shí)，提出了教育與民主的社會理想。他認(rèn)為傳統(tǒng)教育忽視了經(jīng)驗(yàn)改造的交互性，其根源在于對教育目的的偏執(zhí)，造成對教育的理解帶有狹隘性和功利性，束縛了人與人經(jīng)驗(yàn)的交互。杜威認(rèn)識到經(jīng)驗(yàn)與教育之間的交互是沒有固定的目的，所以也不會預(yù)設(shè)具體的教育目的?！敖逃弑仨毦杷^一般的和終極的目的，每一個(gè)活動無論怎樣，就它和其他事物的錯綜關(guān)系來說，它當(dāng)然一般的，因?yàn)樗鰺o數(shù)其他事物?！盵19]“當(dāng)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生時(shí)，原先在時(shí)間與空間上的不同認(rèn)識，也將會隨著其他領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)的形成而變化”。[20]他還說，“凡是我們現(xiàn)在只看到外部所做的事和外部產(chǎn)品的地方，在一切看得見的結(jié)果的背后，都有心理定勢的調(diào)整……對生長著的力量的感受”。[21]因此，教育作為一種主動性適應(yīng)與改造的經(jīng)驗(yàn)行為，在與他人進(jìn)行認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的交往中，把個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)延伸到社會與他人的范圍中，形成非認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的交互聯(lián)結(jié)，促進(jìn)民主社會的形成。

（五）經(jīng)驗(yàn)教育的偶然性

杜威經(jīng)驗(yàn)中的偶然性原理與唯物辯證法論述的偶然性、必然性之間辯證關(guān)系不謀而合。杜威認(rèn)為，實(shí)踐生活的多樣會帶來經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的多元化，每一件事物都存在過去與現(xiàn)在的聯(lián)結(jié)當(dāng)中，不同的有機(jī)體生活角色會有不同推論與思維，在性質(zhì)與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展上展現(xiàn)的整體意義是不同的。“有一些事件是事物中獨(dú)立存在，它不依賴于整體環(huán)境中的因素”[22]，這樣的經(jīng)驗(yàn)就具有很大的偶然性，比如說審美能力的培養(yǎng)，在依靠感知力量把握美感事物的存在，從發(fā)覺美、賞識美到美的創(chuàng)作，經(jīng)驗(yàn)始終化作支撐這一發(fā)展的效力。因此，人類的生存就是在不確定性的經(jīng)驗(yàn)中才不斷成長起來的，如果以確定性的教育來考量正在形成的經(jīng)驗(yàn)會出現(xiàn)不真實(shí)的結(jié)果，易形成教育的固定與保守的問題。杜威在《確定性的尋求》（The?quest?of?certainty）中著重批駁了傳統(tǒng)哲人在追求亙古不變的理念上，摒除了偶然性事物的表現(xiàn)是探尋事物必然性形式的內(nèi)在機(jī)理，忽視了必然性也會隨著偶然性的條件不斷地變化的道理，致使他們對事物的認(rèn)識存在二元分離的問題。所以他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)教育偶然性促使新經(jīng)驗(yàn)的形成，新經(jīng)驗(yàn)的變現(xiàn)形式也以偶然的狀態(tài)展現(xiàn)出來。如原始經(jīng)驗(yàn)已消匿其中，需要反思經(jīng)驗(yàn)與思維的嵌入，才能促使著“思維發(fā)生仍在進(jìn)行之中的而且還不完全的情境中”[23]生長。經(jīng)驗(yàn)教育的偶然性雖催化生成了經(jīng)驗(yàn)與原有經(jīng)驗(yàn)之間的沖突，但卻摒棄了教育的固化方式，促使教育不斷生長，為反思經(jīng)驗(yàn)教育超越認(rèn)識的限制和理解相關(guān)問題以及尋覓教育發(fā)展的規(guī)律奠定前提。

三、杜威經(jīng)驗(yàn)論改造中蘊(yùn)含的教育價(jià)值

杜威在批判傳統(tǒng)哲學(xué)二元分離的基礎(chǔ)之上，通過分析傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展中的問題，吸納“進(jìn)化論”的思想和近代自然科學(xué)發(fā)展的成果，重塑對經(jīng)驗(yàn)的改造，衍生經(jīng)驗(yàn)教育發(fā)展的特性，賦予了經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境的連續(xù)交互發(fā)展作用的新內(nèi)涵。這為我們從經(jīng)驗(yàn)的改造與教育的生長、教材與教法的統(tǒng)一、教育與民主主義理想的建構(gòu)方面，管窺杜威經(jīng)驗(yàn)論的教育價(jià)值提供新的視角。

（一）賦予教育即生長以全新的內(nèi)涵

杜威在依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的改造上，把經(jīng)驗(yàn)視為發(fā)展與不斷生長的力量，凝結(jié)于生活當(dāng)中。生活的更新需要經(jīng)驗(yàn)的力量，經(jīng)驗(yàn)的生長也是生活的生長，亦是教育的生長?！巴ㄟ^社會群體的更新，任何經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)是實(shí)在的事實(shí)。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續(xù)?！盵24]換言之，教育即生長也是經(jīng)驗(yàn)的生長，生長就成為了教育目的的力量。杜威反對為任何形式的教育樹立一個(gè)外部的、僵化的、不合實(shí)際的目的。“當(dāng)我們考慮到提出一個(gè)靜止的目的作為理想和標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，這個(gè)關(guān)于未成熟狀態(tài)的可能性的消極性質(zhì)的假設(shè)，其嚴(yán)重性是明顯的”[25]，教育的生長不是已經(jīng)完成了的生長，因?yàn)閮和奈闯墒煨詾榻?jīng)驗(yàn)的生長提供了生長的可塑性，而外部僵硬的、固守的、遙遠(yuǎn)的教育目的，導(dǎo)致兒童在發(fā)展成長中順從了固定的標(biāo)準(zhǔn)，這看似是一種生長，事實(shí)是一種限制兒童的本能和創(chuàng)造的精神，容易使教師與學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)變得機(jī)械。因此，他得出“由于把順從看做目的，所以青年人的個(gè)性被忽視，或被看作調(diào)皮搗蛋或不守紀(jì)律的根源?！盵26]“生長或者發(fā)展的生長，不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長”[27]的認(rèn)識，但是并不是所有的生長與生活都讓兒童自我主宰，尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)生長并不是讓兒童變成“無政府的狀態(tài)”，“我們雖然不能斷定，有些東西看起來僅屬表面的玩笑，但是我們必須牢記，不能把表面現(xiàn)象認(rèn)為就是目的本身”[28]，不能將兒童的生活與所表現(xiàn)的外在行為及其內(nèi)在興趣的混為一談。經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展是沒有目的的，它的生長機(jī)理為教育不斷改造或改組經(jīng)驗(yàn)提供滋養(yǎng)的前提，“所有這種繼續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)或活動是有教育作用的，一切教育存在于這種經(jīng)驗(yàn)之中”[29]，教育即生長就是通過經(jīng)驗(yàn)的改造與改組，確定兒童內(nèi)在的各種經(jīng)驗(yàn)的生長。

杜威的經(jīng)驗(yàn)理論雖然是對人的身心發(fā)展全面的權(quán)衡與改造，強(qiáng)調(diào)生活中的經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含著教育的生長因素，但經(jīng)驗(yàn)和教育并不是一回事。杜威的學(xué)生悉尼·胡克在《杜威全集》的緒論中強(qiáng)調(diào)“教育是個(gè)過程，通過這個(gè)過程，在目前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我們使未來的經(jīng)驗(yàn)更容易，更有意義，或更可控制，這是為什么對杜威來說經(jīng)驗(yàn)與教育并不是同義語?！盵30]人們之所以產(chǎn)生這樣的誤解，是沒有領(lǐng)悟到經(jīng)驗(yàn)與教育的特性，經(jīng)驗(yàn)的改造與成長是有機(jī)體與環(huán)境之間相互作用的過程。它需要教育者對環(huán)境進(jìn)行有效的控制、判斷、選擇、優(yōu)化、平衡的能力，而這一切的基礎(chǔ)都源于有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的智慧與道德的判斷?！叭绻逃卟挥闷漭^為豐富的見識去幫助未成年者組織經(jīng)驗(yàn)的各種偏見，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經(jīng)驗(yàn)就毫無作用了”[31]。我們可以認(rèn)為，杜威視角中的教育即生長是依據(jù)于“受教育者個(gè)人的必然活動和需要”;“轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃叩幕顒拥姆绞脚c對應(yīng)策略”;“警惕一般的和終極的教育目的”[32]的標(biāo)準(zhǔn)而形成的“隨著兒童經(jīng)驗(yàn)的增長而生長”的內(nèi)涵。

（二）為思索教材與方法相統(tǒng)一提供新的空間

傳統(tǒng)哲學(xué)二元分離的哲學(xué)觀使人的內(nèi)在世界與客觀世界各自分離，認(rèn)為教材是人按照自然分類編寫，而方法是讓學(xué)生掌握教材知識而使用的措施。這種觀點(diǎn)雖使學(xué)生在從沒有知識的邏輯中長時(shí)間耳濡目染，但這種學(xué)科邏輯摒棄了兒童的已有生活與認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)成長的特點(diǎn)，缺乏心理邏輯對學(xué)生掌握教材的重要性以及教師對教材教學(xué)的影響的認(rèn)識。[33]對此，杜威批評道“有一種強(qiáng)烈的誘惑，把形式完善的教材教給學(xué)生就是學(xué)習(xí)的康莊大道。認(rèn)為學(xué)生從有能力的研究工作者研究的成果開始，可以節(jié)省時(shí)間和精力，避免產(chǎn)生不必要的錯誤”[34]，事實(shí)上，這樣的學(xué)科邏輯獲得僅是表層知識的詞匯罷了，而沒有真正地形成聯(lián)結(jié)與操作事物的能力?！敖换プ饔玫脑瓌t清楚的表明：教材若不能適應(yīng)個(gè)人的需要和能力，可以使經(jīng)驗(yàn)喪失個(gè)人的需要和能力，可以使經(jīng)驗(yàn)喪失教育作用，同樣，個(gè)人若不能適應(yīng)教材，也會使經(jīng)驗(yàn)喪失教育作用”。[35]就像杜威在早期的《我的教育信條》作品中就強(qiáng)調(diào)那樣“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)”[36]，由此奠定了兒童的經(jīng)驗(yàn)作為理解教材的基礎(chǔ)。在《兒童與課程》中以“兒童為中心”構(gòu)建了課程的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為兒童的經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)、教材、教法之間是相互聯(lián)結(jié)的，他們所獲得的知識是與經(jīng)驗(yàn)密不可分的。“如果不把經(jīng)驗(yàn)理解為決定教材，決定教學(xué)和訓(xùn)練的方法以及決定學(xué)校的物質(zhì)設(shè)備和社會組織的一種計(jì)劃，那么這種經(jīng)驗(yàn)完全是虛幻的。”[37]

杜威在思索教材與教法的情景構(gòu)建上認(rèn)為，兒童本身的經(jīng)驗(yàn)是建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上而形成的教材與方法的統(tǒng)一，提高了經(jīng)驗(yàn)對兒童學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容與教師教學(xué)方法的重要性。同時(shí)，也讓學(xué)校課程所開設(shè)的教材以學(xué)生的真正生活體驗(yàn)為指導(dǎo)，以經(jīng)驗(yàn)改造與生成活動為方向，在心理課程的邏輯方法上，注重教材知識的系統(tǒng)性和方法的科學(xué)性相統(tǒng)一。對教師而言，“教師不應(yīng)該注意教材本身，而應(yīng)該注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用”[38]，不僅要注重了解教材的內(nèi)容，而且要了解學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、內(nèi)在需求，為教師的教法上提供良好的指向。具而言之，杜威認(rèn)為三個(gè)方法可以統(tǒng)一教材和方法，一是熟悉材料，培養(yǎng)怎樣做的能力;二是與他人進(jìn)行溝通的經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充;三是反思經(jīng)驗(yàn)的能力。這樣教材的發(fā)展不僅深化學(xué)生學(xué)習(xí)知識，而且也可在經(jīng)驗(yàn)中提高學(xué)習(xí)方法，彌合教材與教法之間分離，讓教師依據(jù)兒童心理因素的基礎(chǔ)，使兒童在“做中學(xué)”中不斷生成新的經(jīng)驗(yàn)。[39]

（三）為建構(gòu)民主主義的教育理想提供肥沃的土壤

杜威一直秉承著教育與經(jīng)驗(yàn)的改造具有共同的利益指向性，有著共同的理想——民主主義社會，他認(rèn)為“為了保證我們的理想是一個(gè)可以實(shí)行的理想，我們必須把我們的概念建立在實(shí)際存在的社會基礎(chǔ)上”。在社會中“它有著大家共同參與的、物質(zhì)的、理性的、審美的意義，同時(shí)每一個(gè)成員的進(jìn)步，對其他成員的經(jīng)驗(yàn)是有價(jià)值的——在這種家庭里，經(jīng)驗(yàn)容易傳授”[40]。杜威把經(jīng)驗(yàn)看做所有人的發(fā)展、社會進(jìn)步的過程，尤其是把共同利益的經(jīng)驗(yàn)改造作為實(shí)現(xiàn)民主主義社會理想的鑰匙，而開啟這把鑰匙就是教育，通過教育即經(jīng)驗(yàn)的改造與改組，促進(jìn)人們以共同的價(jià)值理念共同參與各項(xiàng)的事業(yè)當(dāng)中。杜威主張將民主作為一種生活方式融入到經(jīng)驗(yàn)的不斷改造中，“民主主義的觀念本身……必須不斷地發(fā)掘它，重新發(fā)掘它，改造它和改組它……以適應(yīng)于人們所需要與滿足的這些新資源的發(fā)展所引起的種種變化”[41]，所形成的共同觀念就會促使民主的思維與民主的活動達(dá)到有機(jī)統(tǒng)一。

從微觀而言，一個(gè)兒童當(dāng)發(fā)現(xiàn)自我的經(jīng)驗(yàn)在與他人進(jìn)行溝通交流時(shí)存在隔閡，他就會通過自己需要、思維、行動來參與活動獲得與大眾共同的理智與道德上的情感?！敖?jīng)驗(yàn)本身首先包括存在于人與他的自然和社會環(huán)境之間的主動關(guān)系”。[42]在教學(xué)的環(huán)境中，經(jīng)驗(yàn)的相互溝通交流，就會促進(jìn)與激發(fā)個(gè)體與他人之間進(jìn)行社會活動的聯(lián)系。生與生、師與生、環(huán)境與教材等之間的聯(lián)結(jié)隨著經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組而深化，這種共同參與的經(jīng)驗(yàn)，在共同利益的環(huán)境下，必然形成有利于提高學(xué)生的全面發(fā)展的能力，成為民主教育的方法。正是因?yàn)檫@種教育方法“使人們能成功地進(jìn)行我們?nèi)w都牽涉在內(nèi)（不管愿意與否）的實(shí)驗(yàn)，人類最偉大的實(shí)驗(yàn)——在這共同的生活實(shí)驗(yàn)中……對自己有利，同時(shí)有助于他人的社會之培養(yǎng)?！盵43]因此，當(dāng)面對教學(xué)由于忽視共同的理想環(huán)境的建立而造成的課堂氣氛的緊張壓抑，人的發(fā)展尊嚴(yán)受到挑戰(zhàn)以及教育民主價(jià)值得不到彰顯等問題時(shí)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造或改組將有效地改善這些問題，使教育不斷臻于完善，最終為形成民主的國家、民主的精神添油加力。

四、結(jié)語

杜威的經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)在剖析傳統(tǒng)哲學(xué)二元分離的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)用主義哲學(xué)思想批駁近代經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)發(fā)展的弊端，對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造，重塑了經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)的成長前景，蘊(yùn)含著十分豐富的教育資源。小到課堂環(huán)境、教法、課程觀、教育目的、師生觀、勞動與閑暇、教育與職業(yè)、道德觀等哲理分析;大到民主主義社會理想的構(gòu)建，都是以杜威的經(jīng)驗(yàn)論改造為核心概念根基衍生而來。為了實(shí)現(xiàn)民主主義社會理想，杜威將經(jīng)驗(yàn)的改造與教育相互聯(lián)結(jié)，從兒童的經(jīng)驗(yàn)著手，循序漸進(jìn)不斷生長變化，形成了一個(gè)具有時(shí)代真理、科學(xué)發(fā)展、實(shí)踐指向的教育即經(jīng)驗(yàn)改造或改組的體系。這一體系不斷激發(fā)了許多學(xué)人對杜威教育理論的深入探究，挖掘出許多可供借鑒的教育瑰寶，為當(dāng)前我國探索與創(chuàng)新教育教學(xué)的改革提供了十分肥沃的養(yǎng)料。

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[20]約翰·杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然[M].傅統(tǒng)先，譯.南京：江蘇教育出版社，2005：2.

[21][33]約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].趙祥林，等譯.北京：人民教育出版社，2005：59，228.

[36]約翰·杜威.杜威教育論著選[M].上海師范大學(xué)，杭州大學(xué)教育系，譯.上海：上海師范大學(xué)，1997：23.

[39]劉梅珍.李森經(jīng)驗(yàn)：杜威《民主主義與教育》教學(xué)思想的邏輯起點(diǎn)[J].海南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2018（1）：79.

[41][43]約翰·杜威.人的問題[M].傅統(tǒng)先，邱椿，譯.上海：上海人民出版社，2014：37，34.

（責(zé)任編輯?賴佳）