吳東姣 鄭浩 馬永紅

摘?要：通過對16名人文社科專業(yè)在讀博士生的深度訪談，對博士生導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容與類型，及其對人文社科博士生培養(yǎng)需求的對應(yīng)關(guān)系進(jìn)行質(zhì)性研究。研究發(fā)現(xiàn)：第一，導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容包括學(xué)術(shù)支持、個性化關(guān)懷和立德樹人三個維度;第二，導(dǎo)師指導(dǎo)行為的類型包括師徒從游型、情感關(guān)懷型和學(xué)術(shù)效能型;第三，人文社科博士生的培養(yǎng)對導(dǎo)師指導(dǎo)行為的需求分為三個層次，即學(xué)術(shù)支持是基礎(chǔ)、個性化關(guān)懷是導(dǎo)向、立德樹人是根本。建議完善導(dǎo)師隊伍質(zhì)量保障機(jī)制，落實立德樹人教育根本任務(wù)是提升人文社科博士生培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。

關(guān)鍵詞：人文社科;博士生培養(yǎng);導(dǎo)師指導(dǎo);立德樹人;研究生教育

博士研究生教育是我國教育體系的最高級，是培養(yǎng)能夠“在科學(xué)或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性成果”的創(chuàng)新型人才的主要途徑，是建設(shè)創(chuàng)新型國家的核心要素，是國家創(chuàng)新能力和綜合實力的重要人力資本。相關(guān)研究表明，目前我國博士生培養(yǎng)質(zhì)量中，博士生的理論知識水平和科研能力水平較高，但是在創(chuàng)造性成果方面則水平較低。[1]博士生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是博士生教育的重點和難點問題，導(dǎo)師作為博士生培養(yǎng)的第一責(zé)任人，在影響博士生創(chuàng)新能力的諸多因素中，無疑起到了舉足輕重的作用。與本科生的大班教學(xué)模式或碩士生的中班授課模式相比，博士生與導(dǎo)師的關(guān)系更為密切，互動更為頻繁。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，我國博士生培養(yǎng)采用的是單一導(dǎo)師指導(dǎo)或?qū)熃M指導(dǎo)的導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，其中單一導(dǎo)師指導(dǎo)的方式占80%左右;而從不同的學(xué)科來看，人文社科領(lǐng)域的單一導(dǎo)師指導(dǎo)現(xiàn)象最為明顯[2]。但是迄今為止對“導(dǎo)師指導(dǎo)”這個概念缺乏明確的定義，以至于學(xué)界對導(dǎo)師指導(dǎo)為學(xué)生學(xué)業(yè)成功提供了哪些要素、應(yīng)該如何評價等問題依舊沒有達(dá)成共識。[3]由此，本研究提出這樣三個問題：第一，導(dǎo)師作為人文社科博士生學(xué)習(xí)和科研活動中最主要的交往互動對象，其指導(dǎo)行為的具體內(nèi)容;第二，導(dǎo)師指導(dǎo)行為在不同組合下形成的類型;第三，導(dǎo)師指導(dǎo)行為對人文社科博士生培養(yǎng)的作用機(jī)制。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）導(dǎo)師指導(dǎo)行為的概念

隨著高等教育大眾化進(jìn)程的發(fā)展，研究生教育規(guī)模的擴(kuò)大，教育質(zhì)量的問題日益受到社會和學(xué)界的關(guān)注，研究者們開始探究導(dǎo)師指導(dǎo)對研究生培養(yǎng)質(zhì)量的影響，進(jìn)而從不同角度對導(dǎo)師指導(dǎo)給出了相應(yīng)的定義。羅伯茨從管理學(xué)的角度對導(dǎo)師指導(dǎo)的內(nèi)涵作了詮釋，他認(rèn)為導(dǎo)師指導(dǎo)是一個學(xué)識淵博、經(jīng)驗豐富的人，充當(dāng)支持者的角色，監(jiān)督、鼓勵一個相對學(xué)識較少、經(jīng)驗不足的人，以便于其學(xué)業(yè)和個人的發(fā)展。[4]萊文森等人從心理學(xué)的角度將導(dǎo)師指導(dǎo)定義為一個人通過提供道德和情感上的支持，來引導(dǎo)另一個人心理社會發(fā)展的過程。[5]雅克比從教育學(xué)的角度闡述了導(dǎo)師指導(dǎo)的內(nèi)容，他認(rèn)為指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系聚焦于被指導(dǎo)者的成長和成就，這種指導(dǎo)關(guān)系是親自的、互惠的，并且指導(dǎo)的過程不僅僅局限于專業(yè)的進(jìn)步，還包括事業(yè)的發(fā)展、角色示范以及心理支持等內(nèi)容。[6]而在我國高等教育領(lǐng)域中，研究者們對有關(guān)導(dǎo)師指導(dǎo)與研究生培養(yǎng)質(zhì)量之間關(guān)系的研究也日益增多，且更加傾向于從導(dǎo)師指導(dǎo)的不同維度去理解，如導(dǎo)師指導(dǎo)方式/模式、導(dǎo)師指導(dǎo)頻率、導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格等，這些分類方法都從一定程度上反映了導(dǎo)師指導(dǎo)對學(xué)生的影響。

從導(dǎo)師指導(dǎo)的角度分析，就是導(dǎo)師的指導(dǎo)過程，導(dǎo)師指導(dǎo)過程最終落實為導(dǎo)師指導(dǎo)行為。本研究聚焦于“導(dǎo)師指導(dǎo)行為”這一具體可評價的指標(biāo)，基于國內(nèi)外學(xué)者對導(dǎo)師指導(dǎo)的理解，結(jié)合管理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的相關(guān)理論，針對博士生培養(yǎng)過程將導(dǎo)師指導(dǎo)行為定義為，導(dǎo)師作為一個生活閱歷更加豐富、專業(yè)知識更加淵博、研究經(jīng)驗更加充足的人，在博士生培養(yǎng)過程中，充當(dāng)指導(dǎo)者的角色，親自給予博士生支持、監(jiān)督、鼓勵、引導(dǎo)等行為，以便于幫助博士生在學(xué)習(xí)、科研和個人成長等方面獲得發(fā)展。

（二）導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容

中西方對導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容有不同的解讀。如加州大學(xué)洛杉磯分校在其相關(guān)規(guī)定中將導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容范圍限定于學(xué)術(shù)支持和學(xué)業(yè)及研究進(jìn)展監(jiān)督，認(rèn)為對博士生職業(yè)生涯的規(guī)劃指引和精神支持不屬于導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容，而是交由專門的人員和機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)。[7]牛津大學(xué)規(guī)定導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容包括學(xué)術(shù)支持、技能培訓(xùn)、職業(yè)準(zhǔn)備[8]。而在我國，導(dǎo)師指導(dǎo)行為不僅包括學(xué)術(shù)支持，還包括對博士生心理健康的疏導(dǎo)、個人生活的關(guān)懷、思想道德和人格修養(yǎng)的培養(yǎng)等方面。如杜嬙認(rèn)為，導(dǎo)師指導(dǎo)行為可以體現(xiàn)在科研知識與能力的傳授、學(xué)術(shù)認(rèn)同與學(xué)術(shù)職業(yè)的塑造、立德樹人與心理支持這三方面。[9]馮蓉等人認(rèn)為，導(dǎo)師指導(dǎo)行為不僅體現(xiàn)在學(xué)術(shù)方面，還體現(xiàn)在對研究生的思想品德和人格修養(yǎng)的熏陶、學(xué)術(shù)習(xí)慣的養(yǎng)成、事業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等方面。[10]

導(dǎo)師指導(dǎo)行為對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響尤其是創(chuàng)新能力有重要影響：導(dǎo)師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)、對生活和職業(yè)發(fā)展的關(guān)心是影響研究生科研創(chuàng)新能力的最大因素;[11]師生之間的交流會影響博士生學(xué)術(shù)訓(xùn)練的實際效果，因此保證一定頻率的指導(dǎo)次數(shù)也是學(xué)生創(chuàng)新能力提升的要素;[12]從不同學(xué)科來看，知識生產(chǎn)的途徑不同，從而導(dǎo)致創(chuàng)新的來源有所差異，人文社科博士生相較自然科學(xué)博士生來說，來自于導(dǎo)師的指導(dǎo)行為更能激發(fā)其創(chuàng)新能力。

（三）導(dǎo)師指導(dǎo)行為的類型

指導(dǎo)行為的劃分依據(jù)通常是以某一方面的具體指導(dǎo)內(nèi)容進(jìn)行的單維度分解，但導(dǎo)師指導(dǎo)在實際發(fā)揮作用的過程中往往是多種行為的重合與沖突，因此研究導(dǎo)師指導(dǎo)行為對人文社科博士生培養(yǎng)的作用機(jī)制，實際上更要考慮導(dǎo)師指導(dǎo)行為是通過何種組合方式對博士生創(chuàng)新能力的提升起作用的。據(jù)此，本研究中導(dǎo)師指導(dǎo)類型即指不同導(dǎo)師指導(dǎo)行為的組合。

有關(guān)這部分內(nèi)容的研究成果較為豐富，學(xué)者們也將之稱為指導(dǎo)風(fēng)格。通常對導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格的分類采用以下三種方法。第一種，對立二分法。以古繼寶教授團(tuán)隊的研究成果為代表，他們將導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格分為對立的兩種，即控制型和支持型[13]。之后也有其他學(xué)者在研究師生關(guān)系的時候采用了這種分類方法，如侯志軍將師生關(guān)系劃分為上下層級鮮明的師徒關(guān)系和共同研究的平等伙伴關(guān)系[14]。第二種，方格四分法。這種方法使用得也較為普遍，通常是基于管理方格理論，從兩個維度、四個象限，按照導(dǎo)師行為表現(xiàn)的不同程度將其劃分為4種風(fēng)格。如毛如雁等人根據(jù)學(xué)術(shù)和項目的利益區(qū)別將導(dǎo)師指導(dǎo)分為全面型、雇傭型、放養(yǎng)型和求知型[15];張東海則根據(jù)導(dǎo)師是學(xué)業(yè)取向還是學(xué)生取向?qū)?dǎo)師類型劃分為權(quán)威型、師友型、放任型、俱樂部型[16]。第三種，自由多分法。這種分類劃分得更加細(xì)致，不同類型的風(fēng)格也更有針對性。比較典型的是烏貝爾斯（Wubbels）等人從影響力和親近度兩個維度出發(fā)，將師生互動關(guān)系劃分為領(lǐng)導(dǎo)型、幫助/友善型、理解型?、給予學(xué)生自由和責(zé)任型、不確定型、難以取悅型、訓(xùn)誡型和嚴(yán)厲型這8個類型[17];李（Lee）則基于學(xué)生成長對導(dǎo)師提出的要求，將導(dǎo)師指導(dǎo)模式分為6種，分別是功能模式、批判思維模式、文化適應(yīng)模式、自立模式、發(fā)展質(zhì)量關(guān)系模式和女性主義模式[18]。

綜上所述，已有研究對導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容暫無統(tǒng)一的界定，亦未充分結(jié)合中國文化背景與人文社科博士生培養(yǎng)情境;對于導(dǎo)師指導(dǎo)行為的類型劃分方法較多，但依舊局限于二分法的框架，需要進(jìn)一步拓展和探索;在考察導(dǎo)師指導(dǎo)行為與博士生培養(yǎng)需求的關(guān)系時，缺乏對不同的導(dǎo)師指導(dǎo)行為與博士生培養(yǎng)需求對應(yīng)關(guān)系的深入分析。

二、研究方法與工具

研究采用質(zhì)性研究中的深度訪談法搜集資料，基于對已有導(dǎo)師指導(dǎo)和博士生培養(yǎng)相關(guān)研究成果的整理，自編半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，以目的性抽樣的方法選取了來自于清華大學(xué)、中國人民大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、北京理工大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國社會科學(xué)院大學(xué)、中央財經(jīng)大學(xué)、中國政法大學(xué)等8所不同性質(zhì)高等院校的16位博士生作為訪談對象，專業(yè)涵蓋了法學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)等人文社科領(lǐng)域。案例中所涉及到的博士生均已完成課程階段的學(xué)習(xí)和博士論文開題，全面進(jìn)入到博士學(xué)位論文的寫作過程中，對導(dǎo)師指導(dǎo)行為與自身培養(yǎng)需求有較為深刻的體驗、認(rèn)識和理解，具有較好的代表性。

研究基于扎根理論的研究方法進(jìn)行理論構(gòu)建，探索博士生導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容和類型，挖掘?qū)熤笇?dǎo)行為與人文社科博士生培養(yǎng)需求的對應(yīng)關(guān)系。主要包括開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼3個步驟。為了能夠較為全面地獲取研究的理論維度，在質(zhì)性分析過程中需要不斷地進(jìn)行資料數(shù)據(jù)的概念形成和維度抽取，進(jìn)行搜集資料——形成概念——整合重組——理論提取這一流程的不斷循環(huán)。在征得受訪對象的同意后，對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，并使用Nvivo11.0軟件對錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄、編碼、分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

（一）導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容提取

為了獲得最真實、豐富的導(dǎo)師指導(dǎo)行為內(nèi)容，對原始資料進(jìn)行開放式編碼，對資料中出現(xiàn)的導(dǎo)師指導(dǎo)行為的“本土概念”進(jìn)行命名和分類，形成14個概念。在此基礎(chǔ)上，對這14個概念進(jìn)一步范疇化，得到6個范疇，分別是學(xué)術(shù)指導(dǎo)、進(jìn)展監(jiān)督、個人關(guān)懷、精神鼓舞、個性品質(zhì)、示范管理。通過以上步驟得出的概念和范疇簡化了大量的原始性資料內(nèi)容，理論結(jié)構(gòu)體系中的一些獨立變量逐漸呈現(xiàn)出來，但該階段得出的范疇基本上都是獨立的，缺乏對其間關(guān)系的深入探討，而關(guān)系的建立是得出結(jié)論的必要前提。因此，對各獨立范疇進(jìn)行聯(lián)結(jié)，重新整合被分解的資料。而主軸式編碼的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)范疇之間的各種關(guān)系，建立資料中各個部分之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。[19]基于此，進(jìn)一步將6個范疇歸納為學(xué)術(shù)支持、個性化關(guān)懷、立德樹人3個主范疇。

1.導(dǎo)師的學(xué)術(shù)支持行為

由表1可知，“學(xué)術(shù)支持”參考節(jié)點數(shù)為63，是導(dǎo)師指導(dǎo)行為三個維度中參考點數(shù)量最多的。這表明從博士生的角度來看，學(xué)術(shù)支持是博士生培養(yǎng)過程中最基礎(chǔ)的指導(dǎo)行為，是博士生感受最深、需求最大的指導(dǎo)行為?！皩W(xué)術(shù)支持”又由兩個子節(jié)點“學(xué)業(yè)指導(dǎo)”和“進(jìn)展監(jiān)督”組成。其中“學(xué)業(yè)指導(dǎo)”包括導(dǎo)師與博士生交流的形式、對博士生的問題給予及時的反饋和有效建議、提供學(xué)術(shù)資源如參加高水平學(xué)術(shù)會議或出國交流等、科研工作中的示范教學(xué)以便于博士生在“做中學(xué)”;“進(jìn)展監(jiān)督”包括導(dǎo)師與博士生保持定期的交流、對博士生的學(xué)習(xí)與科研進(jìn)展進(jìn)行監(jiān)督。

研究生的創(chuàng)造力發(fā)展正處于黃金時期，然而研究生的專業(yè)知識和研究經(jīng)驗仍然不足，需要外界提供一定的支持，尤其是來自于導(dǎo)師的指導(dǎo)。研究生需要在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，完成知識的積累，實現(xiàn)創(chuàng)新能力的提升。學(xué)業(yè)指導(dǎo)是指導(dǎo)師為博士生提供學(xué)術(shù)知識的積累、科研能力的訓(xùn)練、技術(shù)層面的指導(dǎo)、資源方面的支持等學(xué)業(yè)上的指導(dǎo)行為，以幫助博士生完成科技人力資本的積累，促進(jìn)博士生自主開展科研活動。

“首先是課程的學(xué)習(xí)和研究方向的把握吧，我們選課和選研究方向還是要征求導(dǎo)師的建議。導(dǎo)師都會根據(jù)我們自身的學(xué)術(shù)背景和興趣，還有個人能力，綜合考慮后推薦我們要去學(xué)哪幾門專業(yè)課。然后研究方向的話，導(dǎo)師會尊重我們個人的想法?！保ǚ▽W(xué)-1）

“我導(dǎo)師有挺多橫向的課題，我們也會參與這些課題的研究和完成，導(dǎo)師會帶著我們做，這是博士生期間所必須經(jīng)歷的科研能力的訓(xùn)練。我覺得這個做事的過程中，最重要的就是能認(rèn)識人。我認(rèn)為與其他團(tuán)隊相比，我們團(tuán)隊在這一點上是有優(yōu)勢的?！保ü芾韺W(xué)-10）

在博士生學(xué)習(xí)期間導(dǎo)師對其學(xué)業(yè)進(jìn)展的監(jiān)督是必不可少的，定期進(jìn)行階段性的檢查和總結(jié)不僅能夠幫助博士生鞏固前一階段學(xué)習(xí)的知識，發(fā)現(xiàn)目前研究過程中的問題，也能夠幫助博士生開拓思路，更好地為下一階段的研究做好準(zhǔn)備;同時也為博士生按期完成學(xué)業(yè)提供了重要保障。

“我們是每個月開一次組會，大家各自匯報自己這一個月的研究進(jìn)展，討論遇到的問題。但不是所有導(dǎo)師都給學(xué)生開組會的，像有行政職務(wù)的老師就不會，他們太忙了，實現(xiàn)不了。這些老師的博士生畢業(yè)就比較難，指導(dǎo)頻率肯定是影響畢業(yè)率的。要是遇到假期不能按時開組會，導(dǎo)師就會微信或者郵件聯(lián)系我們，對我們的問題進(jìn)行反饋，或者布置一些學(xué)習(xí)任務(wù)，看我們是否有按時完成。除此之外，要是平時還有問題的話，就會單獨找導(dǎo)師溝通了。”（教育學(xué)-13）

2.導(dǎo)師的個性化關(guān)懷行為

“個性化關(guān)懷”參考節(jié)點數(shù)為47，在導(dǎo)師指導(dǎo)行為三個維度中參考點數(shù)量位列第二。個性化關(guān)懷是比較有中國特色的導(dǎo)師指導(dǎo)行為，是中華文化傳統(tǒng)得以傳承的表現(xiàn)之一。與很多西方研究生教育階段明確將博士生學(xué)業(yè)之外的指導(dǎo)管理事項交由專門機(jī)構(gòu)的處理不同，中國傳統(tǒng)文化積淀下來的師徒之間的天然親切感，使得我國的博士生教育中的師生關(guān)系多了一份人情味。除了在學(xué)術(shù)上提供重要且關(guān)鍵的指導(dǎo)之外，導(dǎo)師通常也關(guān)心博士生的個人生活問題、心理健康問題和職業(yè)發(fā)展問題?！皞€性化關(guān)懷”又由兩個子節(jié)點“個人關(guān)懷”和“精神鼓舞”組成。其中“個人關(guān)懷”包括導(dǎo)師對博士生經(jīng)濟(jì)上的資助或補(bǔ)償、情感上的慰問與關(guān)懷、心理壓力的疏導(dǎo)、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃建議或人脈資源等;“精神鼓舞”則主要是在博士生遇到困難挫折產(chǎn)生畏難情緒的時候給予及時的鼓勵，幫助博士生樹立科研自信和創(chuàng)新自我效能感。

“個人關(guān)懷”是導(dǎo)師以博士生個體特征為基礎(chǔ)而提供的一種有針對性的指導(dǎo)行為和內(nèi)容。事實上，導(dǎo)師對博士生提供的無論是經(jīng)濟(jì)上的資助或補(bǔ)償、不良情緒的疏導(dǎo)，還是為職業(yè)發(fā)展所做的必要準(zhǔn)備，都是為了讓博士生能夠不受生活、家庭、情緒、工作發(fā)展等外部或個體因素的干擾，從而能夠?qū)Ｐ耐度朐诳茖W(xué)研究與知識創(chuàng)新活動中。

“關(guān)心，也會關(guān)心生活啊。像我們每個人，除了常規(guī)的每月學(xué)校的補(bǔ)助之外，導(dǎo)師會每個月再給我們發(fā)津貼。出去開會或者參與一些咨詢項目，都還會有額外的獎金費用。每年放寒假前，導(dǎo)師還會把在北京的所有學(xué)生，包括在讀的和已經(jīng)工作的，都召集起來，吃個年夜飯?！保ǚ▽W(xué)-3）

“精神鼓舞”是導(dǎo)師基于博士生個體能力而有針對性地鼓勵與支持博士生個體表達(dá)自己的想法、進(jìn)行創(chuàng)新性思考和實踐、幫助博士生樹立創(chuàng)新信心的指導(dǎo)行為，使得博士生感受到導(dǎo)師對自己的信任。[20]這種來自于導(dǎo)師的鼓勵、信任、期待和贊美會產(chǎn)生皮格馬利翁效應(yīng)，當(dāng)博士生感知到來自于導(dǎo)師對其自身的創(chuàng)新能力的期待時，能極大地提升博士生個體的創(chuàng)新自我效能感，使得博士生努力向著他們認(rèn)為的導(dǎo)師對他們期待的方向發(fā)展。

“還有就是你知道的，做科研嘛，總是時順時不順。我們?nèi)绻裁磿r候不順利，心情不好，導(dǎo)師都能看出來，然后他就會看似不經(jīng)心其實是有心要幫我們疏導(dǎo)情緒，就會問我們最近怎么啦？適當(dāng)?shù)臅r候也會激勵我們，幫我們樹立繼續(xù)研究的信心。我覺得導(dǎo)師的鼓勵蠻重要的，有時候可能就是一時想不通，然后導(dǎo)師一兩句話就能讓我解開心結(jié)，平復(fù)心情繼續(xù)跟困難斗爭?！保ü芾韺W(xué)-11）

3.導(dǎo)師的立德樹人行為

“立德樹人”參考節(jié)點數(shù)為38，在導(dǎo)師指導(dǎo)行為三個維度中參考點數(shù)量最少。一方面可以看出博士生對導(dǎo)師立德樹人建設(shè)成果的認(rèn)可，另一方面也說明高校立德樹人工作仍有很大的提升空間。同時本研究還發(fā)現(xiàn)，部分受訪對象并未能夠認(rèn)識到導(dǎo)師指導(dǎo)的立德樹人行為與自身創(chuàng)新能力提升的關(guān)系。這些都是導(dǎo)致“立德樹人”參考節(jié)點數(shù)量偏少的原因?！傲⒌聵淙恕庇钟蓛蓚€子節(jié)點“個人品質(zhì)”和“學(xué)術(shù)道德”組成。其中“個人品質(zhì)”即指導(dǎo)師自身的行為和作風(fēng)所顯示出來的思想、品行、認(rèn)識等;“學(xué)術(shù)道德”主要體現(xiàn)導(dǎo)師的學(xué)術(shù)精神以及自覺遵守學(xué)術(shù)規(guī)范的行為示范。

“我導(dǎo)師經(jīng)常會給我們講他年輕時候做學(xué)問的經(jīng)歷。從他的講述中我們可以感受到，雖然那個時候也有研究的困難挫折，但是我們導(dǎo)師就是那種特別有奮斗精神的人。他現(xiàn)在已經(jīng)這么大年紀(jì)了，還在不斷解決新的問題，出新的成果，真的是孜孜不倦的那種?！保v史學(xué)-7）

“我導(dǎo)師的文章都是他親力親為，從搜集資料到撰寫、修改，都是他自己做。另外我們發(fā)表的文章，如果要署導(dǎo)師的名字，那導(dǎo)師是必須要認(rèn)真跟我們討論，并且確實是在文章中用到了導(dǎo)師的思想、創(chuàng)新點，就是他要有實質(zhì)性的貢獻(xiàn)才會署名?！保ǚ▽W(xué)-2）

在我國以單一導(dǎo)師制為主的指導(dǎo)模式下，導(dǎo)師的個人品行、學(xué)術(shù)道德更能夠通過日常的教學(xué)和科研過程對博士生產(chǎn)生潛移默化的影響。研究表明，學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師的治學(xué)態(tài)度和道德修養(yǎng)對自身的影響要大于專業(yè)知識，且這種影響不僅是在學(xué)生的學(xué)習(xí)期間，而且對學(xué)生畢業(yè)后的創(chuàng)新能力也有著持久且較大的影響。[21]

（二）導(dǎo)師指導(dǎo)行為的類型討論

導(dǎo)師指導(dǎo)行為可以是積極的、有效的，也可以是消極的、無效的，甚至是起到了負(fù)面效果的。不同的指導(dǎo)行為所產(chǎn)生的指導(dǎo)效果與導(dǎo)師的性格有關(guān)，與導(dǎo)師的專業(yè)水平有關(guān)，也與導(dǎo)師的格局與品性有關(guān)，但更為重要的是導(dǎo)師的指導(dǎo)行為是否是學(xué)生所需要的內(nèi)容。前文提到導(dǎo)師指導(dǎo)在實際發(fā)揮作用的過程中往往是多種行為的重合與沖突，歐巴拉（OBara）的研究表明來自于學(xué)生對導(dǎo)師的期待與導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格之間的錯配往往是造成學(xué)生無法順利完成學(xué)業(yè)的主要原因。[22]基于前文歸納的在人文社科博士生培養(yǎng)過程中常見的三種導(dǎo)師指導(dǎo)行為，本研究認(rèn)為，至少也存在三種導(dǎo)師指導(dǎo)類型，分別是側(cè)重學(xué)術(shù)支持和德行示范的“師徒從游型”、側(cè)重學(xué)術(shù)支持和個性化關(guān)懷的“情感期待型”、側(cè)重個性化關(guān)懷和德行示范的“學(xué)術(shù)效能型”導(dǎo)師指導(dǎo)行為。

1.“師徒從游型”導(dǎo)師指導(dǎo)類型

教育學(xué)家梅貽琦先生提出過一個教育理念，即“從游論”[23]。先生認(rèn)為，教師對學(xué)生的責(zé)任，不僅限于傳授知識、答疑解惑，更要肩負(fù)學(xué)生全面成長的責(zé)任，要通過言傳身教，在學(xué)生的人格、修養(yǎng)、境界上樹立榜樣?！皬挠巍笔怯弥R開啟學(xué)生，用道德感召學(xué)生;用學(xué)術(shù)吸引學(xué)生，用人格塑造學(xué)生。師徒從游型導(dǎo)師指導(dǎo)行為即是這樣一種風(fēng)格的指導(dǎo)類型：它保留了中華文化中傳統(tǒng)的師徒關(guān)系，導(dǎo)師不僅關(guān)注博士生的學(xué)業(yè)發(fā)展，能夠在博士生專業(yè)知識和學(xué)習(xí)方法的習(xí)得上提供有效的指導(dǎo)和監(jiān)督，保障博士生順利完成學(xué)業(yè)，實現(xiàn)學(xué)術(shù)能力提升和學(xué)術(shù)身份的認(rèn)同;同時，在學(xué)業(yè)指導(dǎo)過程中，其自身的人格修養(yǎng)、道德情操也潛移默化地影響著博士生。道義價值通過教育關(guān)系和師生之間的教學(xué)互動，融入到博士生的心靈意識中，內(nèi)化為博士生德性人格的核心部分。圖1是師徒從游型導(dǎo)師指導(dǎo)類型示意圖。

“我有個特別深的體會，就是有的導(dǎo)師會把學(xué)生帶成一只貓，貓是要依賴主人的。但是我的導(dǎo)師把我?guī)С闪艘恢焕匣ⅲ涛以趺瓷?，然后讓我自己去鍛煉，如果有什么大方向的錯誤，再給我糾正?？傊趯W(xué)術(shù)指導(dǎo)上我特別認(rèn)同我導(dǎo)師的做法。

我導(dǎo)師是一個學(xué)術(shù)上特別勤奮的人，并且他的研究都是親力親為，從不占用學(xué)生成果。另外他也特別注意和女學(xué)生保持距離，女學(xué)生去辦公室找他永遠(yuǎn)要開著門。我導(dǎo)師人緣也好，同事關(guān)系也好，老師和學(xué)生們都很喜歡他。我覺得我導(dǎo)師可以稱得上是一位“先生”。我對學(xué)術(shù)的熱愛來源于對老師的敬愛，導(dǎo)師自身對科研和學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度與追求給我啟發(fā)很大，我也深受他感染，想成為和老師一樣的人?！保v史學(xué)-8）

“凡能領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生做學(xué)問的教授，必能指導(dǎo)學(xué)生如何做人”[24]，導(dǎo)師的職責(zé)不僅在于指導(dǎo)學(xué)生如何做學(xué)問，同時還是如何做學(xué)問的“示范者”。真誠努力、勤勉踏實、去偽存真的學(xué)術(shù)態(tài)度便是對博士生最好的道德示范和指引，這種導(dǎo)師的學(xué)生往往對導(dǎo)師有種發(fā)自內(nèi)心的敬仰之情。導(dǎo)師通過言傳身教的方式，讓博士生認(rèn)同其學(xué)術(shù)理念和行為規(guī)范，通過價值觀的引導(dǎo)讓學(xué)生通過主動行為來達(dá)成教育目的。

2.“情感關(guān)懷型”導(dǎo)師指導(dǎo)類型

導(dǎo)師指導(dǎo)行為內(nèi)容的基礎(chǔ)是學(xué)術(shù)支持，但是在學(xué)習(xí)之外，日常的溝通交流同樣重要。研究表明，學(xué)生更歡迎能夠經(jīng)常在日常生活中對自己進(jìn)行照顧與關(guān)懷的導(dǎo)師。在對博士生個人關(guān)懷中，日常生活中的關(guān)心與照顧對于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系作用最為明顯，其次是導(dǎo)師對博士生的包容、鼓勵和認(rèn)可。[25]情感關(guān)懷型導(dǎo)師指導(dǎo)行為即指導(dǎo)師在指導(dǎo)博士生學(xué)習(xí)、研究的過程中，關(guān)心博士生的個人生活，能夠察覺博士生行為或情緒上的異常與變動，并能夠給予博士生理解、支持與鼓勵。圖2是情感關(guān)懷型導(dǎo)師指導(dǎo)行為示意圖。

情感關(guān)懷型導(dǎo)師指導(dǎo)類型中的兩個維度，學(xué)術(shù)支持和個性化關(guān)懷，是彼此聯(lián)系、相互影響的。作為導(dǎo)師，如果不能夠充分了解并發(fā)現(xiàn)自己學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中的變化，無法提供與學(xué)生需求相應(yīng)的幫助和支持，則會造成因指導(dǎo)類型與學(xué)生需求不匹配而產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)。[26]以當(dāng)下博士生培養(yǎng)中的科研項目訓(xùn)練為例，人文社科領(lǐng)域中，社會科學(xué)由于應(yīng)用性更強(qiáng)，跨學(xué)科培養(yǎng)的情況較為普遍，且相較人文科學(xué)而言，以課題組的團(tuán)隊合作形式開展科學(xué)研究工作更加普遍。對于一些導(dǎo)師而言，讓跨學(xué)科背景的博士生加入自己的課題研究組，是一個幫助其快速積累專業(yè)知識、了解學(xué)科前沿、掌握研究方法的短平快的途徑。但是每一個博士生個體都有其特殊性，這種方法也并不是適用于每一個跨學(xué)科背景的博士生。

“我是跨學(xué)科考的博士，從我博士生入學(xué)前的那一年的6月份就開始給我導(dǎo)師干活?？赡苁窃捳Z體系的不同吧，我覺得我和導(dǎo)師的溝通很成問題，我們互相都不認(rèn)可對方的想法，也聽不懂對方在說什么。這種情況剛開始的時候特別嚴(yán)重，現(xiàn)在好多了。我做他的課題很痛苦，因為跟我自己的研究方向也沒什么聯(lián)系，等于我整個人是撕裂的，到最后哪一塊都做不到令人滿意的程度。我跟導(dǎo)師意見不同的時候，我導(dǎo)師都讓我聽他的，不給機(jī)會反駁。后來我就很煩，我也不愿意聽了。這其實就是個惡性循環(huán)，你不聽我的，我也不聽你的?！保ü芾韺W(xué)-9）

這個案例向我們展示了一個反面例子，即導(dǎo)師單方面地認(rèn)為自己的學(xué)術(shù)指導(dǎo)方式是正確的，不關(guān)心學(xué)生的真實想法，無視學(xué)生在學(xué)習(xí)和研究過程中的情緒變化，甚至剝奪了學(xué)生表達(dá)訴求的機(jī)會。這不僅影響教學(xué)效果，更加不利于建立良好的師生關(guān)系。阿克（Acker）等人根據(jù)導(dǎo)師與學(xué)生的互動形式將導(dǎo)師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)模式分為兩種，一種是在指導(dǎo)過程中導(dǎo)師以管理者的身份自居的“技術(shù)理性”模式，另一種是師生之間以互動和對話的形式相處的“協(xié)商秩序”模式。[27]范皚皚等人通過問卷調(diào)查和回歸分析的方法對比了人文學(xué)科和工科博士生對于導(dǎo)師指導(dǎo)的評價差異，發(fā)現(xiàn)人文學(xué)科博士生更傾向于“協(xié)商秩序”型的導(dǎo)師指導(dǎo)模式，而工科博士生則更傾向于“技術(shù)理性”型指導(dǎo)模式。[28]由此可知，每一個博士生的個體都是獨立的、獨特的，學(xué)業(yè)支持的方式方法需要導(dǎo)師依據(jù)對學(xué)生的了解而定制，尤其是在更傾向于“協(xié)商秩序”的人文社科領(lǐng)域中，更要注重博士生的個體差異，關(guān)注學(xué)生需求，做到因材施教。

3.“學(xué)術(shù)效能型”導(dǎo)師指導(dǎo)類型

學(xué)術(shù)效能型導(dǎo)師指導(dǎo)類型是指導(dǎo)師關(guān)注博士生的個人情況，主要是指關(guān)心博士生的情緒變化，在情緒低落時給予鼓勵和支持;同時通過塑造一種榜樣人格，激勵和引導(dǎo)博士生將榜樣精神內(nèi)化，生成自我價值觀念、道德人格和創(chuàng)新動機(jī)與行為的教育過程。圖3是學(xué)術(shù)效能型導(dǎo)師指導(dǎo)類型示意圖。

博士生的科研創(chuàng)新動機(jī)或信心是在內(nèi)外影響因素的共同作用下被激發(fā)的。學(xué)術(shù)效能型導(dǎo)師指導(dǎo)行為即是從這個角度對博士生創(chuàng)新能力提升進(jìn)行的教育活動。學(xué)術(shù)效能型導(dǎo)師指導(dǎo)類型的作用原理是班杜拉（Bandura）的自我效能感理論。該理論認(rèn)為個體的自我效能感主要來自于四個方面：個體以往的成功經(jīng)驗、模仿或替代學(xué)習(xí)、他人的評價或勸說、生理與情緒的喚醒。在博士生學(xué)術(shù)生涯成長過程的早期或中期，模仿或替代學(xué)習(xí)、他人的評價或勸說這兩個因素尤為重要。模仿或替代學(xué)習(xí)一般來自于導(dǎo)師的表現(xiàn)，導(dǎo)師的成功經(jīng)驗和科研攻關(guān)的過程及態(tài)度，都可以讓博士生有機(jī)會進(jìn)行分析和學(xué)習(xí)。由于博士生會依賴導(dǎo)師提供的信息或線索來形成關(guān)于自我的觀點，因此他人的評價或勸說是指導(dǎo)師的鼓勵、建議、告誡、勸告或暗示等，激勵博士生更加努力，提升博士生自我效能感，從而增強(qiáng)對自己完成某件任務(wù)的信心。

“我覺得我導(dǎo)師在跟我溝通的時候就特別有技巧。我跟她討論問題或者給她匯報近期工作內(nèi)容的時候，我做得不完善的地方，她肯定是要提出來的。但是她指出問題后，也會找我做的工作中的優(yōu)點，表揚我做得好。這樣其實對我來說激勵的意味就遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于幾分鐘之前被打擊的挫敗感。不會讓我覺得我辛辛苦苦做出來的東西被批得一文不值，我壓根沒有科研天分。不會有這種感覺。反而是讓我覺得，哦，原來我那個思路是不錯的，那做得不好的地方是不是也換成那個思路就能做得更好?！保ń逃龑W(xué)-12）

導(dǎo)師指導(dǎo)的個性化關(guān)懷行為和德行示范行為，分別提供給博士生不同內(nèi)容和形式的引導(dǎo)與幫助。與個人發(fā)展相關(guān)的心理疏導(dǎo)、經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償、精神鼓舞，都能夠讓博士生感受到來自于導(dǎo)師的支持、喜愛、信任等情感。尤其是當(dāng)在研究過程中遇到困難和挫折，或是關(guān)鍵節(jié)點的瓶頸期，受到來自導(dǎo)師的精神鼓舞，能夠極大地增強(qiáng)博士生的創(chuàng)新自我效能感，強(qiáng)化科研創(chuàng)新自信，促進(jìn)博士生創(chuàng)新活動和行為的開展。而與道德示范有關(guān)的熏陶感染等，使得博士生對導(dǎo)師產(chǎn)生一種崇敬之情，主動地接受導(dǎo)師的教育和指導(dǎo)，自愿完成導(dǎo)師布置的科研任務(wù)或其他事務(wù)，自覺地向?qū)煹娜松叨瓤繑n，向?qū)煹闹螌W(xué)態(tài)度和道德水平看齊，并在這一良性循環(huán)中完成博士生自身價值觀的確立和思想道德水平的建設(shè)。因此，學(xué)術(shù)效能型導(dǎo)師指導(dǎo)行為有助于幫助博士生塑造積極的自我認(rèn)知，極大地增強(qiáng)博士生創(chuàng)新自我效能感，同時通過榜樣示范的作用激發(fā)博士生的內(nèi)在動機(jī)，從精神層面引導(dǎo)博士生積極主動地進(jìn)行科學(xué)研究和創(chuàng)新，最終促進(jìn)人文社科博士生創(chuàng)新能力的提升。

（三）導(dǎo)師指導(dǎo)行為與博士生培養(yǎng)需求的對應(yīng)關(guān)系

在博士生培養(yǎng)過程中，基于學(xué)生的角度，他們期望導(dǎo)師能夠在哪些方面提供指導(dǎo)呢？露娜（Luna）等人將學(xué)生的需求總結(jié)為四大類：學(xué)生希望導(dǎo)師能夠作為楷模起到模范作用、在學(xué)業(yè)上指導(dǎo)和支持、幫助學(xué)生提高自信心、在職業(yè)發(fā)展方面提供建議。[29]該研究結(jié)論與前文通過扎根理論提取出的導(dǎo)師指導(dǎo)行為基本吻合，且本研究的結(jié)論更加豐富。學(xué)術(shù)支持、個性化關(guān)懷、立德樹人三個維度構(gòu)成一個較為全面的導(dǎo)師指導(dǎo)行為體系，導(dǎo)師通過這三個方面對博士生進(jìn)行全方位的指導(dǎo)，從而達(dá)到育人和育才的雙贏。

馬洛斯的需求層次理論指出，人類的需求從低到高依次是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。簡單來說，可以概括分為物質(zhì)需求、社會需求和精神需求。我們將這一普通的概念推演到博士生培養(yǎng)的過程中去，將博士生培養(yǎng)需求層次劃分為知識保障需求、情感關(guān)懷需求和精神引領(lǐng)需求三個階段。要滿足這三階段培養(yǎng)的需求，導(dǎo)師的指導(dǎo)行為分別對應(yīng)著學(xué)術(shù)支持、個性化關(guān)懷和立德樹人，如圖4所示。

無論是博士生創(chuàng)新能力的提高，還是博士生培養(yǎng)整體質(zhì)量的提高，都是建立在對本源事物的深刻了解之上，因此若不能實現(xiàn)博士生對專業(yè)知識的全面學(xué)習(xí)和掌握，則無從談起博士生培養(yǎng)。導(dǎo)師的學(xué)術(shù)支持是博士生專業(yè)能力發(fā)展的土壤，是博士生培養(yǎng)的第一層需求。導(dǎo)師傳授知識、訓(xùn)練科研能力、把控研究質(zhì)量，為博士生專業(yè)能力發(fā)展和科研活動的開展提供知識保障。相比只關(guān)注學(xué)業(yè)的導(dǎo)師，既重視博士生個人發(fā)展又關(guān)心博士生學(xué)業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師指導(dǎo)行為能夠更好地激發(fā)博士生創(chuàng)新能力的發(fā)展，因此導(dǎo)師的個性化關(guān)懷是博士生培養(yǎng)的第二層需求，即情感需求。在導(dǎo)師的關(guān)懷下，博士生無需再為生活、情緒、發(fā)展的困難而苦惱，得以專心開展科研活動。同時來自于導(dǎo)師的鼓舞激勵能夠讓博士生感受到導(dǎo)師對自己的信任與期待，有利于提升博士生個體的自我效能感。博士生培養(yǎng)需求的第三層，對導(dǎo)師精神引領(lǐng)的需求，對應(yīng)的導(dǎo)師指導(dǎo)行為是立德樹人。這一層次的需求不會在博士生培養(yǎng)的初期立刻顯現(xiàn)，而是隨著博士生學(xué)業(yè)的發(fā)展逐漸凸顯。導(dǎo)師作為主體嵌入博士生的學(xué)習(xí)生活，從以科研為主體的第一層次培養(yǎng)需求轉(zhuǎn)向以情感聯(lián)系為主體的第二層次培養(yǎng)需求，從而催生出緊密的、有共同歸屬感和認(rèn)同感的師生共同體，最終形成以精神引領(lǐng)為主體的第三層次培養(yǎng)需求。從精神制度層面激發(fā)導(dǎo)師立德樹人要素釋放育人作用，發(fā)揮導(dǎo)師在榜樣人格學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)道德規(guī)范等方面的浸潤式引導(dǎo)作用，促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)能力的提升和科研活動的開展。

四、啟示與建議

本研究通過質(zhì)性訪談和扎根理論的研究方法，以人文社科領(lǐng)域博士生培養(yǎng)為例，探索了導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容和類型。結(jié)論表明，導(dǎo)師指導(dǎo)行為的內(nèi)容包括學(xué)術(shù)支持、個性化關(guān)懷、德行示范三個方面，導(dǎo)師指導(dǎo)行為的類型可劃分為師徒從游型、情感關(guān)懷型和學(xué)術(shù)效能型。基于理論和實證研究的結(jié)果，提出以下政策建議，以期為我國博士生培養(yǎng)提供一定的啟示和參考，助力我國高端人才培養(yǎng)實踐未來的更好發(fā)展。

（一）健全導(dǎo)師崗位管理指標(biāo)體系，完善導(dǎo)師隊伍質(zhì)量保障機(jī)制

我國導(dǎo)師指導(dǎo)制度自研究生培養(yǎng)恢復(fù)之初就已建立，博士研究生教育發(fā)展40年來，對導(dǎo)師指導(dǎo)行為缺乏有效的監(jiān)督和管理，且針對導(dǎo)師指導(dǎo)行為的考察內(nèi)容劃分不夠細(xì)致，考核不夠具體。根據(jù)本研究的結(jié)論，提出“以學(xué)術(shù)支持為基礎(chǔ)，個性化關(guān)懷為導(dǎo)向，立德樹人為根本”的三位一體導(dǎo)師指導(dǎo)行為考核機(jī)制，全面監(jiān)督和考察導(dǎo)師指導(dǎo)行為的維度和力度。例如在考核指標(biāo)的具體設(shè)置上，依據(jù)人文社科博士生培養(yǎng)的需求層次，對三種導(dǎo)師指導(dǎo)行為考核設(shè)置不同的權(quán)重。以“學(xué)業(yè)指導(dǎo)”這個二級指標(biāo)為例，需考察導(dǎo)師是否與博士生定期進(jìn)行學(xué)術(shù)交流、是否能夠及時給與問題反饋、是否對博士生的學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行監(jiān)督與督促等。而作為人文社科博士生培養(yǎng)的知識保障層次的基礎(chǔ)需求，對學(xué)術(shù)支持行為的權(quán)重可設(shè)置為0.1;個性化關(guān)懷行為與德行示范行為作為更高層次的需求，權(quán)重可分別設(shè)置為0.2和0.3。將考核結(jié)果作為導(dǎo)師年終績效考核的一部分，與最終績效掛鉤，直接影響到導(dǎo)師的晉升、工資待遇等切身利益，從而使得導(dǎo)師們在主觀意識上高度重視指導(dǎo)行為的執(zhí)行力度與質(zhì)量，為博士生培養(yǎng)提供高質(zhì)量的導(dǎo)師隊伍保障。再如，將導(dǎo)師年度考核結(jié)果載入導(dǎo)師工作檔案，對于考核結(jié)果不合格的導(dǎo)師給予懲罰或警告?？蓪⒖己私Y(jié)果劃分為1-5五個級別，1檔最優(yōu)，5檔最差。對于考核結(jié)果為5的導(dǎo)師取消次年招收博士生的資格;對于連續(xù)兩年考核結(jié)果為4的導(dǎo)師，也取消其繼續(xù)招收博士生的資格。只有通過這種動態(tài)的導(dǎo)師指導(dǎo)資格淘汰機(jī)制，才能更好地調(diào)動導(dǎo)師的積極性，發(fā)揮導(dǎo)師的主動性，并增強(qiáng)導(dǎo)師的自律性，時刻保持擁有一支警醒、敏銳、對學(xué)生負(fù)責(zé)的高水平導(dǎo)師隊伍。

（二）在人文社科領(lǐng)域嘗試推廣博士生導(dǎo)師指導(dǎo)小組模式

縱觀當(dāng)下高等教育發(fā)達(dá)地區(qū)的博士生導(dǎo)師指導(dǎo)模式，普遍以指導(dǎo)小組的形式存在。法國與美國是較早開始對博士生指導(dǎo)采取導(dǎo)師小組制的國家[30]，近年來英國高校也開始普遍推行導(dǎo)師指導(dǎo)小組的指導(dǎo)模式[31]。自我國教育部2010年啟動了高等學(xué)校和工程院所聯(lián)合培養(yǎng)博士生工作以來，工科領(lǐng)域中的校所雙方導(dǎo)師聯(lián)合培養(yǎng)的模式已為大眾接受，有力地促進(jìn)了高層次拔尖創(chuàng)新工程科技人才的培養(yǎng)。[32]而超過80%的人文學(xué)科、社會科學(xué)和管理科學(xué)的博士生依舊是由單一導(dǎo)師指導(dǎo)[33]。另外，我國具備指導(dǎo)博士生資格的導(dǎo)師數(shù)量增長速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于博士生規(guī)模增長速度，通常每位博士生導(dǎo)師都要同時指導(dǎo)10多位博士生，無法保障導(dǎo)師對每一位博士生都能提供足夠的指導(dǎo)。

從廣義上講，導(dǎo)師指導(dǎo)小組模式可以在導(dǎo)師學(xué)術(shù)水平、指導(dǎo)能力、投入時間等方面保障博士生指導(dǎo)質(zhì)量;從本研究的內(nèi)容出發(fā)，導(dǎo)師指導(dǎo)小組模式則可以給博士生提供盡可能多的指導(dǎo)行為內(nèi)容和類型，以保障博士生在攻讀學(xué)位期間可以獲得來自于導(dǎo)師指導(dǎo)小組的全方位的指導(dǎo)與支持，因此值得推廣。尤其是在人文社科領(lǐng)域中，廣泛的溝通與充分的交流是構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)與提升創(chuàng)新能力的重要途徑，而導(dǎo)師指導(dǎo)小組模式在人文社科博士生培養(yǎng)過程中的這一優(yōu)勢尚未凸顯。

（三）回歸以學(xué)生為本的教育本質(zhì)，創(chuàng)建和諧師生關(guān)系

馬克斯·韋伯的“現(xiàn)代性困境”理論認(rèn)為現(xiàn)代社會以主體為中心的理性觀念已經(jīng)發(fā)展成為工具理性，導(dǎo)致事物本身意義和自由的喪失。而這一困境反映在現(xiàn)代大學(xué)的師生關(guān)系上，就是過度彰顯學(xué)術(shù)和教育活動的工具理性和操作化效益，錯誤地將導(dǎo)師作為教學(xué)活動中的主體，片面地追求導(dǎo)師“主體”對學(xué)生“客體”的征服和控制，而忽視了教育過程中學(xué)生才是主體的事實，以及學(xué)生作為獨立個體的價值和意義，限制了學(xué)生的自由發(fā)展。[34]博士生群體是擁有較高知識水平和技能的知識分子，除去日常的學(xué)習(xí)與科研訓(xùn)練外，對博士生個體人格、成長規(guī)律和發(fā)展需求的尊重更有助于其實現(xiàn)自我價值。而很長一段時間以來，學(xué)術(shù)界以科研成果論英雄的不科學(xué)的評價體系，在某種程度上讓博士生淪為廉價的科研勞動力，也是師生關(guān)系緊張的重要因素之一。導(dǎo)生關(guān)系異化或緊張的一個重要原因是導(dǎo)生需求的不匹配，部分導(dǎo)師過分重視項目進(jìn)展而忽略了博士生個體的發(fā)展需求，這就導(dǎo)致博士生的獨立性人格和成長需求與導(dǎo)師對博士生訴諸的需求之間的矛盾。過分重視科研訓(xùn)練或項目進(jìn)度使得師生的交流范圍和深度都大大縮小，項目之外的師生交流基本上以按照學(xué)院要求完成階段性的大論文指導(dǎo)與檢查來維系，理應(yīng)豐富多彩的博士生師生關(guān)系異化為簡單的項目雇傭關(guān)系或論文指導(dǎo)關(guān)系，偏離了以學(xué)生為本的培養(yǎng)理念。因此，博士生的培養(yǎng)要回歸教育本質(zhì)，以學(xué)生為本，從學(xué)生需求出發(fā)，提供學(xué)術(shù)支持、個性化關(guān)懷、德行示范的全方位引導(dǎo)，從根本上扭轉(zhuǎn)不健康的師生關(guān)系，為和諧師生關(guān)系的發(fā)展提供土壤。

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（責(zé)任編輯?陳志萍）