莫天生

摘 要：教學質(zhì)量保障體系是新評估周期高校教學質(zhì)量保障建設(shè)的重要內(nèi)容，高等教育質(zhì)量觀是教學質(zhì)量保障體系框架構(gòu)建的邏輯起點。應(yīng)用型本科高校要抓住高等教育改革和分類發(fā)展的新機遇，順應(yīng)高等教育全球化的發(fā)展趨勢，積極構(gòu)建并不斷完善教學質(zhì)量保障體系。從近代高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展演變出發(fā)，在分析應(yīng)用型本科高校特點和質(zhì)量保障現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，以工具性質(zhì)量保障理論和新型質(zhì)量觀為理論基石，提出應(yīng)用型本科高校教學質(zhì)量保障體系的構(gòu)建思路。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科高校;新型質(zhì)量觀;工具性質(zhì)量保障理論;教學質(zhì)量保障體系

隨著高等教育競爭的加劇，應(yīng)用型尤其是新建應(yīng)用型本科高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展中面臨著目標定位與發(fā)展路徑、專業(yè)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)規(guī)格等方面的挑戰(zhàn)。為應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，從發(fā)展定位來看，應(yīng)用型本科高校必須構(gòu)建優(yōu)勢學科專業(yè)群，搭建寬廣的產(chǎn)學研合作平臺;在辦學層次上不能一味追高，也不能固步自封;在學科專業(yè)規(guī)劃上，不應(yīng)跟風求全，也不能忽視國家戰(zhàn)略及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展對新興專業(yè)的呼喚。否則，就會滑向“去行業(yè)化”和“混雜化”的境地，并最終喪失優(yōu)勢和特色。要確保發(fā)展定位、培養(yǎng)目標與辦學層次定位的準確，就必須構(gòu)建健全的、高效運行的教學質(zhì)量保障體系，否則，就容易迷失于大而全的不切實際的追求中，受制于通識教育與專業(yè)教育的分歧與爭論。

從高等教育發(fā)展戰(zhàn)略來看，迫切要求應(yīng)用型大學構(gòu)建和完善教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：要全面提高高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，高等教育要提升科學研究水平，增強社會服務(wù)能力，優(yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色;要建立高校分類體系，實行分類管理[1]。2015年國務(wù)院下發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》，明確提出要“完善質(zhì)量保障體系，將學生成長成才作為出發(fā)點和落腳點，建立導向正確、科學有效、簡明清晰的評價體系，激勵學生刻苦學習、健康成長”[2]。由此看來，在國家推進高教改革發(fā)展及評估方式轉(zhuǎn)變的背景下，加快建設(shè)并不斷完善內(nèi)部教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系，是應(yīng)用型本科高校的當務(wù)之急。

一、近代高等教育的質(zhì)量觀演變

質(zhì)量文化是大學辦學定位、培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)質(zhì)量的靈魂，它對一所大學的教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量影響深遠。質(zhì)量觀是質(zhì)量文化的核心，它指引著大學決策者、管理者和廣大教師在人才培養(yǎng)實踐中的態(tài)度及行為，也影響著學生學習及未來成長發(fā)展的方式。概覽世界高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展演變，19世紀以來不同國家的大學在特定時期分別在新人文主義、理性主義、永恒主義、功能主義（實用主義）、國家主義、科學主義等教育哲學觀念影響下，倡導了“全人（完人）教育觀”“多元質(zhì)量觀”“社會適應(yīng)質(zhì)量觀”以及“社會服務(wù)質(zhì)量觀”。如：19世紀初期德國的柏林大學，在新人文主義者洪堡的領(lǐng)導與改革下，確立和實踐了學術(shù)自由及全人教育的理念和精神，這種理念與紐曼的“大學目的在于培育理智與培養(yǎng)良好社會公民”[3]思想一道，直接引導了美國19世紀中后期的研究型大學，并在耶魯、哈佛、牛津和劍橋等大學中延續(xù)至今。與此同時，功能主義、科學主義、社會服務(wù)、國家主義等教育觀念自工業(yè)革命以來，一直在世界高等教育觀念體系中占有重要地位。

20世紀中后期，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，各國高等教育體系中大學的功能及其質(zhì)量觀發(fā)生了重要的變化，歐洲、美洲、澳洲的發(fā)達國家及亞洲的日本、韓國、新加坡等國，高等教育逐步進入普及化時代，多元化質(zhì)量觀成為這一時期的普遍共識。誠如克拉克·科爾所指出的那樣，“在美國，大學正處于一個歷史的轉(zhuǎn)折點：美國大學在沿襲過去的同時，正朝著另一個方向轉(zhuǎn)變”[4]。進入21世紀后，科爾的“多元化巨型大學觀”受到美國、英國、法國、印度、巴西、日本等國的高度重視，各國高等教育呈現(xiàn)出綜合性、研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型大學多元共存的格局。加上各國經(jīng)濟社會發(fā)展對科學研究人才和職業(yè)技能人才需求的不斷增長以及高等教育大眾化、普及化的推進，多元質(zhì)量觀已成為這一時期推進高等教育改革的行動指南。

就我國而言，2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“樹立科學的質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準?！盵1]這一標準實際上體現(xiàn)了中國在實現(xiàn)從高等教育大國向高等教育強國轉(zhuǎn)變戰(zhàn)略中所堅持的質(zhì)量觀，即融合了“全人教育觀”“社會適應(yīng)觀”“社會服務(wù)觀”以及“多元質(zhì)量觀”的新型質(zhì)量觀，這就為我國綜合性、研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型等不同類型的高校確定了人才培養(yǎng)的根本標準。

二、新型質(zhì)量觀下應(yīng)用型本科高校教學質(zhì)量保障體系的構(gòu)建原則和導向

（一）人才培養(yǎng)定位要以人的發(fā)展與經(jīng)濟社會發(fā)展所需為導向

在德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針指導下，自20世紀80年代以來，中國的大學在定位培養(yǎng)規(guī)格時，一直試圖做到人才培養(yǎng)質(zhì)量標準的“全面觀”和“適應(yīng)觀”的調(diào)適。這兩種價值尺度，“前者是指人們對大學人才培養(yǎng)規(guī)格的維度和結(jié)構(gòu)的總體看法，其特質(zhì)在于促進人的自由而富有個性的全面發(fā)展;后者是指人們對大學人才培養(yǎng)質(zhì)量滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的程度和效度的根本觀點，其核心在于培養(yǎng)支撐并引領(lǐng)社會發(fā)展的創(chuàng)新型人才。它們共同構(gòu)成了規(guī)范和衡量大學人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)在統(tǒng)一的雙重尺度”[5]。這是當前我國高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準的基本原則。應(yīng)用型本科高校的教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建要在這一原則指導下，著力彰顯培養(yǎng)對象的社會適應(yīng)性和應(yīng)用性特色，以培養(yǎng)能高效服務(wù)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展并能調(diào)適自我的應(yīng)用型人才和社會公民為導向。

（二）人才培養(yǎng)質(zhì)量要以行業(yè)高級專門人才需求為旨歸

傳統(tǒng)行業(yè)性大學由于與行業(yè)之間具有資源的共享性、師資的雙向流動性、產(chǎn)學研合作的支撐性、就業(yè)的對接性等優(yōu)勢，使其在高等教育體系中呈現(xiàn)出資源豐富、專業(yè)優(yōu)勢明顯、師資充足、就業(yè)率高等特點。但隨著管理體制的改革及高校發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，這種優(yōu)勢幾乎喪失殆盡。在應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，有些高校堅持通識教育目標并倡導“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的培養(yǎng)理念，但不重視實踐實習平臺建設(shè)，以致應(yīng)用型師資實踐教學能力提升路徑變窄，學生實踐應(yīng)用能力培養(yǎng)課程被擠壓。最終的結(jié)果是學生綜合素質(zhì)和學術(shù)研究能力提升效果甚微，行業(yè)所需的人才實踐能力明顯不足，學生就業(yè)競爭力不斷下降。

（三）教學質(zhì)量保障體系要能促進學科專業(yè)不斷優(yōu)化

應(yīng)用型本科高校面臨來自國內(nèi)綜合性大學、高水平行業(yè)特色型大學、甚至國外大學國際化戰(zhàn)略的嚴峻挑戰(zhàn)，如果不能在堅守優(yōu)勢學科專業(yè)與拓展新學科之間找到平衡點并做出抉擇，就容易在學科專業(yè)規(guī)劃、發(fā)展目標、辦學定位、人才培養(yǎng)模式等論爭中造成質(zhì)量保障內(nèi)耗。因此，應(yīng)用型本科高校應(yīng)在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型及制定高等教育發(fā)展戰(zhàn)略、高校深化改革的背景下，抓住機遇，根據(jù)分類指導原則，盡快在學科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)目標、辦學層次及規(guī)模等宏觀層面準確定位，在專業(yè)人才培養(yǎng)與學生綜合素質(zhì)拓展之間尋找平衡。要借助國家重構(gòu)高等教育體系的驅(qū)動力，在高級專門人才和應(yīng)用型人才培養(yǎng)中起引領(lǐng)和示范作用。

（四）教學質(zhì)量保障體系應(yīng)該實現(xiàn)權(quán)力與觀念標準的平衡

自教育部對高等教育實施本科教學評估以來，高校教學質(zhì)量保障主要借助外部評估與內(nèi)部監(jiān)控的形式實現(xiàn)。高校的內(nèi)部教學質(zhì)量保障也力圖通過制定主要教學環(huán)節(jié)標準，以及采取學科、專業(yè)、課程、院系教學工作評估等形式推進。從當前我國高校外部與內(nèi)部評估的實踐來看，以評估和監(jiān)控為主要手段的質(zhì)量保障體系的理念是問責保障，但在問責背景下的質(zhì)量保障容易帶來權(quán)力與觀念標準的失衡，評估者潛在的身份是專家或管理者，被評估者潛在的身份是被動接受與應(yīng)付檢查者，兩者之間難以形成質(zhì)量保障理念上的共識，使評估與監(jiān)控的長期效益大大降低。如果評估不能在毫無外界壓力的環(huán)境下進行，如果被評估者不能體會到自身是評估的獲益者，評估監(jiān)控雙方的權(quán)力就不可能實現(xiàn)平衡;那么，基于評估的質(zhì)量保障體系顯然就難以起到改進和提高質(zhì)量的作用。在高等教育競爭日趨激烈的形勢下，應(yīng)用型本科高校的質(zhì)量保障與監(jiān)控體系要著力于引導大學、各教學單位、學科專業(yè)教學團隊關(guān)注自身的地位、聲譽和發(fā)展，這樣，才能消除評估與監(jiān)控中雙方權(quán)力的失衡，并最終促進此類大學為培養(yǎng)高級專門人才而不斷改進教學，強化服務(wù)，提高質(zhì)量，贏得聲譽。

三、應(yīng)用型本科高校教學質(zhì)量保障體系的框架構(gòu)建

目前，國際通行的高等教育質(zhì)量保障價值取向理論是工具性質(zhì)量保障理論，即：將質(zhì)量評價重點放在高教“輸入—加工—輸出”的“產(chǎn)品”生產(chǎn)過程，強調(diào)人才培養(yǎng)全過程質(zhì)量和全方位的管理，而不僅僅關(guān)注輸入和輸出的質(zhì)量。應(yīng)用型本科高校在著力于高層次專門人才培養(yǎng)的過程中，工具性質(zhì)量保障理論應(yīng)成為其構(gòu)建教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系的理論基石，“技能觀”與“適應(yīng)觀”應(yīng)成為保障與監(jiān)控的目標。基于這樣的理論和目標，應(yīng)用型大學的教學質(zhì)量保障體系需要從教學質(zhì)量目標與決策指揮系統(tǒng)、教學組織與實施系統(tǒng)、條件支持與保障系統(tǒng)、質(zhì)量評估與監(jiān)控系統(tǒng)、質(zhì)量分析與改進系統(tǒng)等五個維度加以考慮。

（一）宏觀組織結(jié)構(gòu)

從宏觀組織結(jié)構(gòu)來看，其質(zhì)量保障體系包括三個層級：領(lǐng)導層、實施層和中間層，如圖1所示。教學質(zhì)量目標與決策指揮系統(tǒng)屬領(lǐng)導層，一般由校黨委、校行政、校教學指導委員會組成，這是教學質(zhì)量管理的決策機構(gòu)，學校黨委書記和校長為教學質(zhì)量管理第一負責人，分管校領(lǐng)導為教學質(zhì)量管理負責人。決策層對教學質(zhì)量工程、質(zhì)量評估評價、重要教學建設(shè)項目、教學改革及其他重大教學問題進行決策與指揮，行使下列職能：深入學校教學、管理工作一線，對培養(yǎng)方案執(zhí)行情況及教學過程、教學環(huán)節(jié)進行評價和診斷;對管理過程及管理辦法執(zhí)行進行監(jiān)督和評價;參與學校教學質(zhì)量考核、教學評比以及監(jiān)督“本科教學質(zhì)量工程”立項工作。

教學組織與實施系統(tǒng)、條件支持與保障系統(tǒng)、質(zhì)量評估與監(jiān)控系統(tǒng)屬實施層，一般由學校教學單位協(xié)同工作職能部門組成。教學單位既是學校教學質(zhì)量保障體系的實施主體，又是實施教學質(zhì)量監(jiān)控的評價實體，由于它直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量，因此，在教學質(zhì)量保障體系中占有重要地位。實施層行使下列職能：執(zhí)行學校教學質(zhì)量標準、評價指標體系和管理辦法，依據(jù)專業(yè)教育和人才培養(yǎng)特點，制定本單位的具體實施細則或辦法;落實本單位的實施細則或辦法，開展具體的評教、評學、評管工作;協(xié)助學校教學督導機構(gòu)和組織機構(gòu)開展教學過程及教學主要環(huán)節(jié)的監(jiān)督、檢查和指導工作，積極吸納科學合理的指導意見并及時改進人才培養(yǎng)工作。

質(zhì)量分析與改進系統(tǒng)屬中間層，組織機構(gòu)為教學研究與評估辦公室、教務(wù)處，項目執(zhí)行機構(gòu)為教學單位和職能部門。教學質(zhì)量信息搜集和分析包括：本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫分析、年度質(zhì)量報告分析、評估監(jiān)控反饋信息分析、人才培養(yǎng)質(zhì)量分析、生源質(zhì)量分析、畢業(yè)生問卷調(diào)查分析、畢業(yè)生社會滿意度調(diào)查分析等。中間層行使下列職能：根據(jù)學校決策機構(gòu)審定方案，制定學校教學質(zhì)量整改措施和建設(shè)方案;制定教學質(zhì)量管理預(yù)防措施;下達學校教學質(zhì)量整改、建設(shè)和預(yù)防任務(wù);檢查驗收組織和執(zhí)行機構(gòu)的整改、建設(shè)和預(yù)防效果;形成有效的教學質(zhì)量改進運行機制，確保改進工作有效進行。

（二）內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)

從內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)來看，本文嘗試構(gòu)建的應(yīng)用型本科高校教學質(zhì)量保障體系是一個包括教學質(zhì)量目標與決策指揮系統(tǒng)、教學組織與實施系統(tǒng)、條件支持與保障系統(tǒng)、質(zhì)量評估與監(jiān)控系統(tǒng)、質(zhì)量分析與改進系統(tǒng)在內(nèi)的“五維一體”的封閉系統(tǒng)，如圖2所示。該體系有明顯的多回路、多閉環(huán)、環(huán)中有環(huán)、環(huán)環(huán)相扣的特征，各子系統(tǒng)的名稱和職能定位是基于教學質(zhì)量生成、控制、檢測、改進本身的特性需要和學?，F(xiàn)有的機構(gòu)部門設(shè)置狀況而確定的。

四、教學質(zhì)量保障系統(tǒng)運行效率的決定性因素

監(jiān)控系統(tǒng)對教學過程起檢查、監(jiān)控、評價和引導作用，其有效性是確保應(yīng)用型本科高校教學質(zhì)量保障系統(tǒng)順暢運行的關(guān)鍵，而有效性須建立在評估制度、方法、模型的“合法性”與“合理性”的前提之上。

（一）合法性

“合法性”是指評估應(yīng)尊重基層教學單位、專業(yè)、教師等主體權(quán)利，如果評估監(jiān)控被執(zhí)行者看作是一種赤裸裸的權(quán)力，那么就會降低評估效率甚至被抵制。要避免這種后果，在高等教育評估與監(jiān)控過程中，執(zhí)行機構(gòu)應(yīng)將評估與監(jiān)控合法化。權(quán)力合法化的實現(xiàn)，需要執(zhí)行者與接受評估監(jiān)控者就質(zhì)量價值觀念及其標準達成共識。正如約翰·布倫南所說：“合法權(quán)力意味著，人們接受某些決議，如同它們具有法律約束力。一般認為，高等教育的權(quán)力的合法化是通過堅持價值觀念和標準而實現(xiàn)的，而這個價值觀念和標準是學術(shù)準則文化的一大部分?！盵6] 在我國，高等教育質(zhì)量評估和監(jiān)控的合法化主要通過構(gòu)建標準與確立制度來實現(xiàn)，這些標準和制度的基礎(chǔ)，是顧客滿意度、價值觀、人才貢獻和經(jīng)濟貢獻等核心要素。

（二）合理性

“合理性”是指評估監(jiān)控的制度、方法、模型要遵循高等教育發(fā)展的規(guī)律，要注重高校、教師和學生等主體的發(fā)展。從高校維度來看，大眾化的推進所帶來的擴招及其對質(zhì)量的影響，客觀上要求通過評估、監(jiān)控、保障來確保質(zhì)量目標;從人才培養(yǎng)和教學過程的主體維度來看，評估系統(tǒng)要解決的問題是自我評估與外部評估的協(xié)調(diào)，要處理好院系基層單位自評、校級層面評估以及主管部門評估之間目標的調(diào)和性、手段的有效性、信息流通的順暢性、主體的受益性等問題;從教師維度來看，為了確保教師的學術(shù)追求與教學目標、學校人才培養(yǎng)目標更加吻合，評估、監(jiān)控和保障要在尊重教師志向的基礎(chǔ)上做好引導;從學生維度來看，為確保培養(yǎng)對象及其家長、用人單位、政府等社會主體的滿意度，評估、監(jiān)控與保障要在滿足學生發(fā)展需求的同時，認真考慮家長、用人單位和政府的需求，并通過質(zhì)量與問責確保滿意度。

就評估結(jié)果的使用而言，適當?shù)募钤诙唐趦?nèi)有利于促進被評估主體加強教學質(zhì)量建設(shè)，但過分強調(diào)評估結(jié)果與物質(zhì)獎勵的相關(guān)性，又極易使質(zhì)量評估成為一種公關(guān)行為。因為“任何潛在的對被測評人有利的結(jié)果都會促使其想要控制評估結(jié)果，從而達到既定的目標”，而“正確的評估結(jié)果應(yīng)是基于榮譽和自我形象做出的”[6]。因此，從長期效益來看，應(yīng)用型本科高校內(nèi)部保障體系的評估系統(tǒng)，其標準和評估結(jié)果應(yīng)該有利于促進院系、專業(yè)等教學主體錘煉和展示特色、承擔責任、塑造形象并確立聲譽。

德國應(yīng)用型科學大學以瞄準高層次應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標，堅持應(yīng)用導向的專業(yè)設(shè)置方略，推崇實踐經(jīng)驗的師資素質(zhì)要求，強調(diào)實踐實習的教學安排，注重應(yīng)用研究的科研導向[7]等特質(zhì)，展示并保持著其卓越性，這種卓越性足以向社會解釋其內(nèi)部質(zhì)量保障與監(jiān)控體系對教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求是嚴格的、科學的、有效的，也足以讓大學、院系、教師等主體排解因競爭加劇和資金投入變化而帶來的壓力。這對于我國應(yīng)用型大學具有良好的借鑒意義。當前，在國家推進高等教育改革、促進高校分類發(fā)展的背景下，應(yīng)用型本科高校應(yīng)著力構(gòu)建和完善教學質(zhì)量保障體系，使高等教育以人才質(zhì)量的卓越性、應(yīng)用性和社會適應(yīng)性贏得社會的認同。

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