邱玉函 陸永鴻

（1.湘中幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校 重點(diǎn)項(xiàng)目部，湖南 邵陽(yáng) 422000；2.湘中幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校初等教育學(xué)院，湖南 邵陽(yáng) 422000）

教育戲劇源自歐美國(guó)家，是一門(mén)發(fā)端于19 世紀(jì)末、20 世紀(jì)初的新興學(xué)科，將戲劇作為“全人教育”的手段，整合了戲劇學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域[1]。臺(tái)灣學(xué)者林枚君認(rèn)為教育戲劇是一種“即興自發(fā)的課堂活動(dòng)”[2]，是“融合戲劇扮演和教育原理的教學(xué)方法”[3]；王添強(qiáng)將其視為一種“創(chuàng)意教學(xué)方法”，運(yùn)用于多個(gè)學(xué)科和課程的教學(xué)，能夠發(fā)展學(xué)生的多元智能,尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)議題的探索，從中訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維[4]。

2014 年，北京市教育委員會(huì)發(fā)起“高參小”項(xiàng)目(全稱(chēng)為“高校、社會(huì)力量參與小學(xué)體育美育發(fā)展”)，投入50億元資金，將戲劇作為教學(xué)手段，貫穿于166 所小學(xué)的體育美育項(xiàng)目中[5]。近年來(lái)，大量來(lái)自少兒藝術(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、幼兒園、小學(xué)、高校的教育工作者，通過(guò)查閱歐美教育戲劇教案文獻(xiàn)、參加名師工作坊、觀看經(jīng)典課例視頻等，學(xué)習(xí)這一新興教育技術(shù)并積極展開(kāi)實(shí)踐。然而，教育學(xué)背景的教師通常缺乏戲劇表演方面的專(zhuān)業(yè)功底與入戲能力，而戲劇表演背景的教師則缺乏教育理念方面的學(xué)習(xí)與實(shí)操經(jīng)驗(yàn)。許多接受過(guò)教育戲劇培訓(xùn)的教師，在開(kāi)展教育戲劇課堂實(shí)踐的過(guò)程中，遭遇了諸多挫折，陷入一系列誤區(qū)。

1 國(guó)內(nèi)教育戲劇課堂常見(jiàn)誤區(qū)

以一名內(nèi)地小學(xué)語(yǔ)文教師面向小學(xué)一年級(jí)新生開(kāi)展的“青蛙王子”公開(kāi)課為例，折射出我國(guó)目前大多數(shù)教育戲劇新手教師在實(shí)踐中面臨的困難和普遍存在的誤區(qū)，具有很強(qiáng)的代表性。該課例改編自英國(guó)20 世紀(jì)末小學(xué)教育改革的經(jīng)典教案“青蛙王子”①（曾由英國(guó)華威大學(xué)教育學(xué)院戲劇與劇場(chǎng)教育研究所喬·溫斯頓教授整改修訂），滲透語(yǔ)文、品德和藝術(shù)教育等多個(gè)學(xué)科。華威大學(xué)喬納森教授在2018 年IDEC 國(guó)際戲劇教育大會(huì)的演講“戲劇教育課程的建設(shè)與評(píng)估”中提出了“學(xué)生課堂融入評(píng)量分級(jí)”量表，針對(duì)在形成階段（聆聽(tīng)和分享想法、探索靜像）、表演階段（聲音、肢體、入戲狀態(tài)）和回應(yīng)階段（觀看、評(píng)價(jià)、鑒賞）的行為，從參與性、合作性、創(chuàng)造性等方面分級(jí)評(píng)價(jià)，分為有限的（1 級(jí)）、發(fā)展中的（2 級(jí)）、令人滿(mǎn)意的（3 級(jí)）、高水平的（4 級(jí)）等4 個(gè)級(jí)別。根據(jù)此量表，對(duì)“青蛙王子”改編教學(xué)課例中的學(xué)生行為做觀察評(píng)量，結(jié)果顯示各維度水平較低（如表1 所示）。

表1 學(xué)生課堂融入評(píng)量表（由低到高分為1-4 級(jí)）

從評(píng)量數(shù)據(jù)來(lái)看，學(xué)生的課堂融入水平較低，行為質(zhì)量不高。課堂融入水平介于第1 級(jí)“有限的”與第2 級(jí)“發(fā)展中的”之間。從教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況來(lái)看，實(shí)際情況與預(yù)設(shè)效果之間存在較大反差，教師的行為主要存在4 個(gè)方面的誤區(qū)。

1.1 過(guò)于強(qiáng)調(diào)全面整合，未能聚焦核心議題

教育戲劇在課程設(shè)計(jì)上依循“以問(wèn)題為中心”[6]，改編后的教案以“傲慢與偏見(jiàn)”為故事議題，以幫助青蛙王子獲得女巫諒解、公主接納從而變回人形為任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以青蛙王子朋友的身份，探索游說(shuō)女巫和公主、從而解救王子的途徑。在實(shí)際教學(xué)中，教師把主要精力放在組織學(xué)生即興扮演、玩戲劇游戲上，脫離了最初設(shè)定的核心議題，導(dǎo)致課堂節(jié)奏被打亂。比如，為讓學(xué)生“盜取女巫的魔法書(shū)”而采用的戲劇范式“動(dòng)作連環(huán)四重奏”和游戲“鑰匙保管人”，確實(shí)可用于訓(xùn)練孩子的觀察力、創(chuàng)造性思維、肢體協(xié)調(diào)和反應(yīng)能力，但占用了大量的課堂時(shí)間，且并未聚焦于核心議題。結(jié)果導(dǎo)致后面的“游說(shuō)公主親吻青蛙”環(huán)節(jié)，因時(shí)間關(guān)系只能取消。教師企圖借助“萬(wàn)能的戲劇”調(diào)動(dòng)孩子的自身體驗(yàn)，培養(yǎng)全方位的素養(yǎng)和能力，過(guò)于強(qiáng)調(diào)全面整合，不愿舍棄看似“有用”的游戲或范式，結(jié)果反而舍本逐末，因小失大。

事實(shí)上，這正是目前國(guó)內(nèi)教育戲劇課堂普遍存在的突出問(wèn)題。時(shí)常一堂課進(jìn)行下來(lái)，學(xué)生、教師、課堂觀察員都有一種迷茫的感受：除了看似熱鬧、好玩、有趣，究竟學(xué)到了什么呢？這堂課的目標(biāo)到底是什么？引領(lǐng)學(xué)生在戲劇中探索、理解、反思“傲慢與偏見(jiàn)”這一社會(huì)議題的初衷，最終被淹沒(méi)在游戲的笑聲里。教育要以過(guò)程為導(dǎo)向，但亦不能成為忽略教學(xué)目標(biāo)的借口。教育戲劇的目的并非改變教學(xué)的目標(biāo)，而應(yīng)以戲劇的方式來(lái)體現(xiàn)教學(xué)的焦點(diǎn)。

1.2 不善于培養(yǎng)學(xué)生的契約精神

由于授課對(duì)象是小學(xué)一年級(jí)新生，孩子們之間缺少磨合，教師在課前組織學(xué)生玩了15 分鐘的暖身游戲，以期幫助孩子增進(jìn)了解、釋放身心。然而，短時(shí)間的游戲很難達(dá)成“破冰”預(yù)期。與此同時(shí)，由于缺乏戲劇活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)被突然告知可以在課堂里自由歡樂(lè)地玩游戲，孩子們立時(shí)變得興奮而無(wú)序，課堂瞬間變得難以管控。圍圓圈是戲劇活動(dòng)的基本組織形式，使每個(gè)人都能相互注目。但由于孩子們?nèi)狈δ酰瑘A圈隨著每個(gè)人情緒的波動(dòng)而不斷地移動(dòng)、變形直至潰散。在戲劇范式“觀點(diǎn)和角度”中，教師引導(dǎo)學(xué)生在同情、抵觸、厭惡3 種態(tài)度中選擇一種并列隊(duì)，學(xué)生們立刻喧鬧起來(lái)，擁擠在一起，有的不知該站在哪里，有的干脆隨意地穿梭往復(fù)于人群之中，行動(dòng)上很自由，但眼神里卻透露出渙散與迷茫。在學(xué)生缺乏契約精神、規(guī)則默契的情況下，貿(mào)然開(kāi)展戲劇活動(dòng)是有風(fēng)險(xiǎn)的。教師雖然理解契約精神在戲劇活動(dòng)中的重要性，但卻缺乏培養(yǎng)這種精神的經(jīng)驗(yàn)。

1.3 不善于為學(xué)生的安全入戲提供保護(hù)

受社會(huì)文化和心理層面的影響，本土學(xué)生在肢體方面的表現(xiàn)力比較薄弱，且羞于當(dāng)眾表演。比如，在扮演公主的定格形象時(shí)，沒(méi)有人愿意單獨(dú)表現(xiàn)。教師十分沮喪，只得自己示范，引領(lǐng)大家一起扮演公主。因能隱藏在人群之中，學(xué)生終于放開(kāi)了肢體。從中選出3 個(gè)典型繼續(xù)定格，其余人蹲下觀摩，典型皆能堅(jiān)守角色狀態(tài)并接受眾人欣賞。當(dāng)請(qǐng)典型出列上臺(tái)展示時(shí)，卻都觸電般變回原形，退縮著連聲稱(chēng)“不”。教師只得妥協(xié)，當(dāng)告之可以不用上臺(tái)時(shí)，學(xué)生們戲劇性地即刻入戲，又變回了之前角色的動(dòng)作狀態(tài)。戲劇看似“萬(wàn)能”，想要用好卻很難。教師需要認(rèn)真思考，如何為學(xué)生提供心理層面的保護(hù)，使其在一種安全、自然、抱持的氛圍中，解放身心，展示自我。

1.4 不善于為學(xué)生的想象遷移搭建階梯

由于沒(méi)有戲劇經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)教師在課堂中扮演的角色缺乏信任，而教師亦未幫助學(xué)生做好“假裝”的心理準(zhǔn)備。比如，教師入戲扮演可憐的青蛙悲傷落淚，本是為了激發(fā)學(xué)生對(duì)青蛙的同情心，學(xué)生卻認(rèn)為教師故意搞笑，大聲吼叫著“青蛙是假的！”，揭穿教師的“騙局”以示自己的高明。教師入戲邪惡女巫，學(xué)生頗感興奮卻絲毫不懼，表示要與“女巫”一較高下，甚至高聲呼喊：“我不怕女巫！”此外，學(xué)生在扮演公主的定格形象時(shí)，造型大同小異，且大多模仿助教的示范動(dòng)作，缺少創(chuàng)造性。這些都是國(guó)內(nèi)教育戲劇課堂存在的典型問(wèn)題。通常教師片面地責(zé)怪孩子缺乏想象力和創(chuàng)造力，其實(shí)是教師沒(méi)有幫助學(xué)生搭建好學(xué)習(xí)的階梯，未能為學(xué)生接下來(lái)的想象與經(jīng)驗(yàn)遷移做足鋪墊。比如，僅僅簡(jiǎn)單給出口令“請(qǐng)扮演公主的樣子”，并未從具體的性格、場(chǎng)景等方面做直觀形象的描述或提示，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)所依托、無(wú)從聯(lián)想，沒(méi)有辦法迅速遷移生活經(jīng)驗(yàn)，情急之下只能扮作童話(huà)里司空見(jiàn)慣的甜美高貴公主形象，陷入“制式”表演的困境。

2 破解國(guó)內(nèi)教育戲劇課堂誤區(qū)的對(duì)策

2.1 緊扣目標(biāo)，以聚焦方向感和責(zé)任感

教育戲劇的互動(dòng)過(guò)程具有極強(qiáng)的生成性，尤其是戲劇游戲，雖能提升課堂的參與度、增強(qiáng)學(xué)生之間的合作，但容易使人過(guò)于興奮，導(dǎo)致麻痹了神經(jīng)、懈怠了思考，打破了課堂節(jié)奏的平衡。因此，執(zhí)教者需要時(shí)刻保持冷靜，在課堂互動(dòng)中有時(shí)需要舍棄一些富有創(chuàng)意的范式套路，犧牲一些熱鬧好玩的游戲元素，刪去一些看似能促進(jìn)學(xué)生“全面發(fā)展”的戲劇活動(dòng)，緊扣中心主題。

在一般情況下，教師需在每一項(xiàng)戲劇活動(dòng)開(kāi)始之前，告訴學(xué)生接下來(lái)要做什么，以及為什么而做，給學(xué)生留足思考和準(zhǔn)備的時(shí)間。如果沒(méi)有這個(gè)準(zhǔn)備的時(shí)間，學(xué)生就會(huì)感到猝不及防、模棱兩可、充滿(mǎn)壓力。比如，在讓學(xué)生扮演王子的動(dòng)物朋友、游說(shuō)女巫把王子變回人形時(shí)，須給學(xué)生們分組討論、開(kāi)展頭腦風(fēng)暴的時(shí)間和機(jī)會(huì)，以引導(dǎo)他們制定出“游說(shuō)方案”，使其認(rèn)真思考，聚焦目標(biāo)，明確意義，獲得方向感，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)探索任務(wù)的責(zé)任感與使命感。

2.2 累積時(shí)間，以培養(yǎng)默契感和信任感

理論上，暖身游戲可以幫助學(xué)生打開(kāi)身體運(yùn)動(dòng)機(jī)能，通過(guò)覺(jué)察空間、接收與回應(yīng)、活躍思維、拉近同伴間的心理距離，為后續(xù)活動(dòng)做準(zhǔn)備。但是，對(duì)于缺乏戲劇活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的低年級(jí)小學(xué)生而言，課前暖身游戲容易使之過(guò)于興奮，難以沉靜，不利于開(kāi)展思考和交流。對(duì)于缺乏互動(dòng)與磨合時(shí)間的學(xué)生群體，需要在正式開(kāi)展教育戲劇主題活動(dòng)之前，至少花上4 次課甚至更長(zhǎng)的時(shí)間，專(zhuān)門(mén)做暖身與破冰活動(dòng)。當(dāng)具備了一定的規(guī)則意識(shí)和默契經(jīng)驗(yàn)后，再考慮開(kāi)展正式的主題活動(dòng)。此外，亦可在課前組織學(xué)生討論，共同制定課堂規(guī)則，鄭重簽署班級(jí)協(xié)議，賦予儀式感。比如，讓學(xué)生們討論，當(dāng)課堂變得有些吵鬧時(shí)，需要約定一個(gè)什么節(jié)奏口令，從而使全體成員瞬間“冰凍”、靜止？當(dāng)有人破壞規(guī)則時(shí)，須接受什么樣的“懲罰”？通過(guò)各種互動(dòng)，增加磨合的時(shí)間，建構(gòu)契約精神，培養(yǎng)默契感和信任感，在長(zhǎng)期的溝通相處中完成真正的暖身。

2.3 巧設(shè)材料，以定位空間感和秩序感

大多數(shù)兒童在傳統(tǒng)課堂中習(xí)慣了強(qiáng)制性的管教，在常規(guī)教室里，他們有課桌的定位和保護(hù)，不會(huì)隨意移動(dòng)位置，更易隱藏自己，目光所及之處，只有講臺(tái)上教師的面孔，以及前排同學(xué)的后腦勺。而教育戲劇課堂則具有開(kāi)放性，通常采用圍圓圈的形式，教室里是沒(méi)有課桌的，學(xué)生脫離了課桌的局限，相互之間有了更多的目光交流，亦有可能因?yàn)榱?xí)慣的改變，而產(chǎn)生種種不適應(yīng)和不安全感。

因此，須謹(jǐn)防學(xué)生們一旦進(jìn)入輕松開(kāi)放環(huán)境后的激情爆發(fā)和無(wú)序行為。在“青蛙王子”改編課例中，課堂末尾的舒松環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)孩子們反思了課堂中存在的問(wèn)題。他們提到了“吵鬧”“走來(lái)走去不聽(tīng)話(huà)”“對(duì)老師不禮貌”“對(duì)別人不尊敬”，等等。他們能夠回憶、觀看和反思自己，但在行為上較難約束自我。此時(shí)，就需要借助一些手段，比如巧設(shè)材料。

很多有經(jīng)驗(yàn)的教師發(fā)現(xiàn)，要想組織兒童圍成一個(gè)規(guī)則的圓，并使其一直保持住圓形，操作難度非常大。慣常的解決辦法是，嘗試借助椅子，將椅子圍成一個(gè)圓圈（或方形、U 形）或在地板上貼膠帶、做出標(biāo)記、畫(huà)好地線(xiàn)，使他們?cè)诿看斡坞x出圈之后，能迅速回歸圓圈。在進(jìn)行暖身破冰游戲時(shí)，可引領(lǐng)學(xué)生閉上眼睛，觸摸教室里的物品，親身體驗(yàn)物件的質(zhì)感，并用語(yǔ)言描述物件的形狀。借鑒專(zhuān)業(yè)劇團(tuán)初登新的劇院舞臺(tái)時(shí)常采用的方法，脫鞋赤腳行走，用腳步丈量整個(gè)空間，不放過(guò)任何一個(gè)角落，以熟悉現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境，建立空間感和秩序感，增進(jìn)對(duì)物質(zhì)環(huán)境的歸屬感和親切感。

2.4 建構(gòu)情境，以凝聚信念感和安全感

教師入戲的目的是為了保護(hù)學(xué)生入戲，使之產(chǎn)生對(duì)人物、對(duì)生活境遇的想象與共鳴，相信角色是真實(shí)的，并能感同身受。因此，通常需要選擇封閉安靜、相對(duì)較小的空間，減少外來(lái)的干擾和壓力，為學(xué)生提供安全的心理支持環(huán)境。

在開(kāi)展戲劇范式活動(dòng)之前，須通過(guò)冷靜的談話(huà)，以了解學(xué)生已有的基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)現(xiàn)和把握其學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，以調(diào)整接下來(lái)的活動(dòng)策略，為學(xué)生鋪墊適合的情境，搭建學(xué)習(xí)的階梯。

在活動(dòng)中，教師應(yīng)盡可能采取直觀、形象的方式，鋪陳事件的線(xiàn)索，建構(gòu)虛擬的情境，促使學(xué)生有效地聯(lián)系生活、遷移經(jīng)驗(yàn)。在“美學(xué)空間”里安靜地觀看[7]，冷靜地思考，深入地探究。同時(shí)，適當(dāng)?shù)厥褂谩叭崧暵鳌奔夹g(shù)——通過(guò)輕聲說(shuō)話(huà)和緩慢行動(dòng)，使學(xué)生有余力相互觀察并自我觀察，“因?yàn)榫徛?，每個(gè)姿勢(shì)都被放大了；因?yàn)樯衩氐统恋恼Z(yǔ)氣，詞語(yǔ)揭示了真實(shí)的內(nèi)容”，在這個(gè)緩慢、低頻的磁場(chǎng)之中，時(shí)間仿佛被定格和凝固，學(xué)生將能“更加敏銳地感知他們與其他角色之間的關(guān)系”[7]。在戲劇的引力場(chǎng)中產(chǎn)生對(duì)角色的信念感，生發(fā)出心靈的同頻共振，從而安全放松地融入進(jìn)來(lái)，身臨其境，“假戲真做”，透過(guò)戲劇的過(guò)程探索故事折射的社會(huì)議題，實(shí)現(xiàn)自我的觀看與心靈的成長(zhǎng)。

3 注釋

①(英)Joe Winston.5-11 歲的戲劇、語(yǔ)文與道德教育[M].陳韻文,譯.臺(tái)北:臺(tái)灣心理出版社,2008.