劉 琴

(杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、引論

藝術(shù)與教育是人類精神傳承和文明發(fā)展的極其重要和復(fù)雜的兩個領(lǐng)域，如果從藝術(shù)與教育相互交織的歷史文化脈絡(luò)來看，可以歸納為兩個基本路向：第一，是關(guān)于藝術(shù)的教育，即藝術(shù)技能、藝術(shù)精神的傳承和延續(xù)，通過專門學(xué)習(xí)培養(yǎng)技藝能力。如古代通過宗教組織、行會作坊等完成藝術(shù)(技藝)的教與學(xué)，文藝復(fù)興時期藝術(shù)家聚集在一起組成交流、學(xué)習(xí)和傳播技藝的共同體——學(xué)院，近代以后成立的專門的藝術(shù)學(xué)院，直到今天發(fā)展出門類細(xì)分的專業(yè)藝術(shù)院校。第二，通過藝術(shù)進(jìn)行教育，即重視發(fā)揮藝術(shù)的教育和教化功能這一傳統(tǒng)。藝術(shù)憑借其對人的感性的作用而對人施加影響，進(jìn)而改變?nèi)说木駹顟B(tài)、激發(fā)行動的力量。如柏拉圖認(rèn)為應(yīng)該將詩人和畫家逐出理想國，因為藝術(shù)迎合人的快感和人性中低劣的部分，不利于城邦守衛(wèi)者的良好理性的培養(yǎng)。盡管如此，柏拉圖還是為音樂敞開了一扇門，因為和諧的音樂可以在人身上創(chuàng)造出一種類似的和諧，從而感化靈魂。可以說柏拉圖是以否定的方式看到了關(guān)鍵一點：藝術(shù)對人的情志產(chǎn)生重要的影響?？梢哉f幾乎每一個時代的教育理想都留有藝術(shù)的一席之地。

藝術(shù)教育理念沿著強(qiáng)化藝術(shù)傳承與激發(fā)藝術(shù)功能這兩個方向或交織或分立，形成了復(fù)雜的演變脈絡(luò)。以美術(shù)(視覺藝術(shù))教育為例，近代以來的美術(shù)教育，先是經(jīng)歷了一個對精英業(yè)余愛好者的人文教育階段，而后則由于工業(yè)大生產(chǎn)的需要，轉(zhuǎn)向側(cè)重應(yīng)用到工業(yè)產(chǎn)品的技術(shù)能力的培育，而作為對這一機(jī)械技術(shù)主義傾向的反撥，同時受進(jìn)步主義教育觀念的影響，產(chǎn)生了如里德和羅恩菲爾德為代表的“兒童中心”的美術(shù)教育觀，然而這一教育觀念和教學(xué)策略過于強(qiáng)調(diào)兒童的自我表現(xiàn)而缺乏教育性的干預(yù)和評估，進(jìn)而又被DBAE(Discipline-Based Art Education)為標(biāo)志的轉(zhuǎn)向?qū)W科化的美術(shù)教育思想所取代。[1]因此當(dāng)代歐美的美術(shù)教育觀點常常被區(qū)分為“本質(zhì)論”和“工具論”，工具論強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的教育功能，把藝術(shù)教育過程作為促進(jìn)兒童生長和發(fā)展的工具，本質(zhì)論側(cè)重藝術(shù)自身的價值，致力于藝術(shù)的學(xué)科化，[2]這種區(qū)分與前述的藝術(shù)傳承和藝術(shù)教化兩個路向可以說是有異曲同工之處。

藝術(shù)與教育在歷史和邏輯上相互交織的關(guān)系，從“藝術(shù)教育”的各種命名與表述中可以窺得一斑。在英語語境中，arts 和education的組合，有education forarts, arts in education, education in arts, education through the arts,arts-based education, arts-centered education, arts education as aesthetic education等不同的排列組合，每一種表述又有其產(chǎn)生的語境、針對的狀況和強(qiáng)調(diào)與側(cè)重的方面，因此也能從中看出不同的藝術(shù)教育觀念和主張。綜合各主要門類藝術(shù)教育的觀念史，我們考察從“為了藝術(shù)的教育”(education for the arts)到“通過藝術(shù)的教育”(education through the arts)這一重要的觀念變遷，并由此討論當(dāng)代藝術(shù)教育的價值維度。

二、為了藝術(shù)的教育

“為了藝術(shù)的教育”(education for the arts)，從字面來看，可以理解為為了獲得藝術(shù)的能力而進(jìn)行的教育，這可以說是藝術(shù)與教育最早、最直接的組合，在藝術(shù)教育的各歷史時期都可以發(fā)現(xiàn)為了藝術(shù)的教育形態(tài)，根據(jù)藝術(shù)自身的發(fā)展特點又可概括為以技藝為主的藝術(shù)教育、以技術(shù)為主的藝術(shù)教育和為了“美的藝術(shù)”的藝術(shù)教育。

18世紀(jì)以前，“藝術(shù)”概念把技術(shù)、技藝、工藝、欣賞的藝術(shù)都包括在內(nèi)，因此藝術(shù)教育的開端也自然是從“技藝”開始，如古羅馬的雕刻師學(xué)習(xí)復(fù)制古希臘雕像，中世紀(jì)修道院中畫工學(xué)習(xí)彩飾和裝幀，學(xué)習(xí)唱歌以參加祈禱，行會制度下學(xué)徒跟著師傅學(xué)習(xí)“攻克色彩難關(guān)；學(xué)會壓縮尺寸和碾磨石膏粉；掌握涂色、用媒染劑進(jìn)行修飾處理、制作金棉線和作壁畫的經(jīng)驗”[3]30。這一時期的藝術(shù)教育的形態(tài)，其重點是傳授/學(xué)習(xí)技術(shù)手法和制作程序，要旨是如何習(xí)得精湛的技藝、傳承出色的作品，而學(xué)習(xí)者在這個過程中是否受到感染與陶冶、是否發(fā)揮了創(chuàng)造性等現(xiàn)代藝術(shù)教育的追求，在當(dāng)時并不是首要關(guān)注的問題。

如果不對“技藝”和“技術(shù)”作海德格爾意義上的區(qū)分，可以說古代的為了技藝的教育和工業(yè)革命時期為了技術(shù)的教育都是實用主義導(dǎo)向的藝術(shù)教育。工業(yè)革命開始之后，工廠取代了過去的手工藝作坊，技藝逐漸被機(jī)器所取代，工業(yè)發(fā)展急需工業(yè)產(chǎn)品設(shè)計人員，美術(shù)教育因此被要求為工業(yè)生產(chǎn)培養(yǎng)工藝設(shè)計師，因此成立了裝飾藝術(shù)學(xué)校、職業(yè)學(xué)校等在藝術(shù)家之外專門培養(yǎng)應(yīng)用人才的學(xué)校。具體到教學(xué)中，其課程設(shè)置呈現(xiàn)出很強(qiáng)的技術(shù)導(dǎo)向。以繪畫為例，為了培養(yǎng)直接應(yīng)用于工業(yè)設(shè)計的人才，繪畫的訓(xùn)練重視臨摹技能、數(shù)學(xué)和物理的關(guān)系，甚至認(rèn)為“在很多應(yīng)用藝術(shù)領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)人物素描都是一種浪費時間”。比較典型的是英國南肯辛頓設(shè)計學(xué)院，為了使學(xué)生獲得“準(zhǔn)確地模仿平面圖的能力、了解實用幾何學(xué)的基本要素和直接描繪物體的能力”[3]75，教學(xué)中主要訓(xùn)練直線幾何畫法，而摒棄筆觸畫法，幾乎沒有獨創(chuàng)性和表現(xiàn)性的涉及。這種藝術(shù)教育，完全是為了應(yīng)用于工業(yè)生產(chǎn)而組織設(shè)計的，這一時期的藝術(shù)教育雖然是為了“藝術(shù)”的獲得，但是這種藝術(shù)已經(jīng)是狹窄化和片面化的重復(fù)性技能。這種傾向給普通學(xué)校的美術(shù)教學(xué)也帶來了深遠(yuǎn)的影響。

18世紀(jì)上半葉以夏爾·巴托的《被劃為單一原則的美的藝術(shù)》為標(biāo)志，音樂、繪畫、詩歌等美的藝術(shù)(fine arts)作為獨立的藝術(shù)體系得以確立。對藝術(shù)家作為創(chuàng)作主體的表現(xiàn)性和藝術(shù)情感的要求取代了單純的技術(shù)和技藝的勞動。這種變化可以追溯到文藝復(fù)興時期。文藝復(fù)興的藝術(shù)家往往也是人文主義者，他們開始追求自己的創(chuàng)作決定權(quán)，逐漸擺脫工匠、手藝人的身份而與詩人的角色接近，藝術(shù)作為精神性活動的特征越來越明顯。19世紀(jì)文學(xué)藝術(shù)上的浪漫主義思潮使藝術(shù)打破陳規(guī)，藝術(shù)家被鼓勵表現(xiàn)個人情感、彰顯個性。藝術(shù)創(chuàng)作的靈感論、天才論盛行，認(rèn)為藝術(shù)創(chuàng)作的過程需要一種獨特的想象力和創(chuàng)造力，最高超的藝術(shù)來源于靈感，擁有這種靈感的藝術(shù)家，則被目為天才。藝術(shù)家通過藝術(shù)表達(dá)個體的精神世界和個人體驗，人們對藝術(shù)的理解更多地聯(lián)系到“情感”，更少聯(lián)系到“技藝”，藝術(shù)與自由、創(chuàng)造、個性、靈感等詞匯相連接，形成一個觀念群。

各門類藝術(shù)自身的發(fā)展也體現(xiàn)在藝術(shù)教育觀念、體制的變化上。藝術(shù)教育，特別是專業(yè)藝術(shù)院校的藝術(shù)教育越來越重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者與藝術(shù)有關(guān)的主體和精神性的素質(zhì)——表現(xiàn)性、藝術(shù)情感、藝術(shù)的審美價值等。因此，為了培養(yǎng)這種主體表現(xiàn)性，藝術(shù)教育鼓勵想象力和自我表達(dá)，使其發(fā)展成為藝術(shù)表現(xiàn)的能力；為了現(xiàn)代藝術(shù)的風(fēng)格獨特性而鼓勵發(fā)展孩子的個性、培養(yǎng)兒童的藝術(shù)情感。體制方面，專門的藝術(shù)學(xué)院和應(yīng)用型的工藝與設(shè)計等職業(yè)導(dǎo)向的學(xué)院在教育目標(biāo)和教育模式上的差別日益明顯，普通學(xué)校的藝術(shù)教育也從技術(shù)的學(xué)習(xí)和技藝的傳承逐漸轉(zhuǎn)至強(qiáng)調(diào)藝術(shù)理解、藝術(shù)表現(xiàn)能力、藝術(shù)情感的形成和對藝術(shù)的審美價值的尊重。這些旨在培養(yǎng)包括情感、創(chuàng)造、表達(dá)、個性、領(lǐng)悟力等層面的“藝術(shù)性”的理念，都可以歸結(jié)為“為了藝術(shù)的教育”。

三、“通過藝術(shù)的教育”的提出

如果說“為了藝術(shù)的教育”的目標(biāo)是藝術(shù)本身的形式與情感，那么“通過藝術(shù)的教育”中，更強(qiáng)調(diào)通過藝術(shù)可以為教育目標(biāo)做什么，換言之，藝術(shù)本身并不是目標(biāo)，它是達(dá)到目標(biāo)的一種途徑與方法。對于以藝術(shù)為手段進(jìn)行教育，主要形成了幾種觀點。第一種認(rèn)為可以通過藝術(shù)培養(yǎng)德性，進(jìn)行教化，這在中西文化中都是一個很古老的命題，概因藝術(shù)可以滋養(yǎng)人心、陶冶性情從而輔翼德化。第二，通過藝術(shù)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練感官能力，這一思想可追溯至盧梭。盧梭的自然主義教育觀認(rèn)為，藝術(shù)教育應(yīng)該遵從自然，不是為培養(yǎng)藝術(shù)家或者鑒賞者，學(xué)習(xí)圖畫是為了確定物體的位置和細(xì)微的差別以訓(xùn)練孩子的視覺，學(xué)習(xí)唱歌以把握發(fā)音的準(zhǔn)確以及聲音的節(jié)奏和旋律從而提升聽覺的敏銳度。在盧梭看來，藝術(shù)教育的作用就在于對兒童感官的鍛煉。第三，認(rèn)為藝術(shù)與創(chuàng)造性有關(guān)，這可以說是藝術(shù)教育的現(xiàn)代觀念中的普遍認(rèn)知。表現(xiàn)主義等現(xiàn)代藝術(shù)觀念強(qiáng)調(diào)個人的自由表達(dá)與創(chuàng)造性發(fā)揮，藝術(shù)便與想象、自由、創(chuàng)造等詞匯密切相關(guān)。第四，近代以來的腦科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等研究，證明了藝術(shù)對傳統(tǒng)意義上所說的智力具有促進(jìn)作用，可以通過藝術(shù)來輔助其他科目的學(xué)習(xí)，這一點常被用來證明藝術(shù)教育的重要性和爭取藝術(shù)教育在學(xué)校教育系統(tǒng)中的地位。

可以說，“通過藝術(shù)進(jìn)行教育”在今天可以挖掘出多重內(nèi)涵，這些通過藝術(shù)來實現(xiàn)各個方面的教育目的的思路所引申出來的諸多路向，與這一觀念的最早提出者赫伯特·里德的原初意涵也發(fā)生了擴(kuò)展和偏移。讓我們重新回到里德的原初出發(fā)點。

1943年，英國藝術(shù)評論家、藝術(shù)教育家赫伯特·里德出版了《通過藝術(shù)的教育》(EducationthroughArt)一書，全面呈現(xiàn)了其基于藝術(shù)的統(tǒng)整教育觀。里德的教育理念上承柏拉圖和席勒，近接蒙臺梭利的兒童教育觀和杜威的“從做中學(xué)”和“藝術(shù)即經(jīng)驗”等思想，并整合了現(xiàn)代心理學(xué)的相關(guān)理論，來闡述藝術(shù)之于教育的廣泛作用。他用了很大的篇幅從榮格等的心理學(xué)理論出發(fā)來討論藝術(shù)對人的心理的構(gòu)造和影響，進(jìn)而證明藝術(shù)在教育中的多種作用：第一，藝術(shù)(繪畫)可以最大可能地保留兒童的“遺覺象”，遺覺象也就是人的摹想能力，通過藝術(shù)培養(yǎng)的這種悟力和感覺不但對于一切技術(shù)和藝術(shù)的職業(yè)很重要，甚至在高度的智力領(lǐng)域比如數(shù)學(xué)、物理、地理學(xué)中也需要這樣的想象能力；第二，兒童從童年的“基本的遺覺統(tǒng)一”過渡到成人后感覺和思想的平衡，進(jìn)而促使個人和社會之間建立一種和諧；第三，旨在導(dǎo)向內(nèi)心和外在世界合一的藝術(shù)教育，對道德的訓(xùn)練也大有助益，因為“團(tuán)體活動呈現(xiàn)了……美的形式和有組織的活力時，團(tuán)體活動所達(dá)成的道德和智能才能比專制教育形式所產(chǎn)生的較為優(yōu)越”[4]271。以上三點可以概括為：藝術(shù)教育有助于培養(yǎng)想象力、智力，促進(jìn)人與社會的和諧，提高道德水平。

正因藝術(shù)教育能對人有如此重要的作用，他提出了藝術(shù)與教育的關(guān)系的最重要的論斷：“藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)?！?Art should be the basis of education.)[4]7藝術(shù)為何應(yīng)該成為教育的基礎(chǔ)？里德指出了其所處時代的教育狀況，人們對于“智力”的理解局限于語言—邏輯—推理的能力，而對于感性和領(lǐng)悟力在人的智識方面的作用卻不以為然，因此，在教育中過度重視考試和測驗，不合時宜地讓孩子去做智力上的推理訓(xùn)練，不遵循兒童人格結(jié)構(gòu)更接近藝術(shù)家而不是邏輯學(xué)家的事實，這些都導(dǎo)致了兒童的自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制。而唯有藝術(shù)教育，可以激活一種內(nèi)在的自由，從而對一切科目，包括最嚴(yán)密的邏輯，都有助益。可以看出，里德實際上是發(fā)展了150年前席勒的觀點，即藝術(shù)可以促進(jìn)人的理性與感性的融合。

在談到藝術(shù)促進(jìn)人與社會的關(guān)系時，里德引出了一個重要的概念——“統(tǒng)整”(integrate)，“統(tǒng)整就是個人的獨特性與社會的統(tǒng)一性協(xié)調(diào)”[4]11，藝術(shù)通過每個個體在普遍感知的藝術(shù)“形式”中實現(xiàn)了個體經(jīng)驗與世界領(lǐng)域的統(tǒng)整，人與他人、與社會達(dá)到一種共頻，因此關(guān)于藝術(shù)教育的最終目的，他說：“教育制度改革的目的不是要產(chǎn)生更多的藝術(shù)品，而是更優(yōu)秀的人和更好的社會。”[4]63

里德的藝術(shù)教育觀念也得到了眾多的回響，后來提出DBAE教育思想的巴肯(Manuel Barkan)和艾斯納(E. W. Eisner)都曾以不同的語言重述了這一思想。巴肯也認(rèn)可藝術(shù)的“工具”作用，認(rèn)為“科學(xué)和藝術(shù)都是為了促進(jìn)孩子在智力上(intellectual)和情感上(emotional)的成長,以此增強(qiáng)他們具有解決問題的持續(xù)的能力”，“各個學(xué)科的職責(zé)是通過學(xué)科的特性共同促進(jìn)這種廣泛教育目的的達(dá)成”。[5]艾斯納強(qiáng)化了里德關(guān)于個體與世界統(tǒng)整的觀念，認(rèn)為“從個體向公共轉(zhuǎn)化是藝術(shù)與科學(xué)創(chuàng)作中一個最基本的過程”，通過藝術(shù)的過程與他人分享，進(jìn)而可以實現(xiàn)個體的公共化。關(guān)于里德對邏輯推理至上的反駁，艾斯納也附議：藝術(shù)也是把握真理的方式，甚至“概念的形成本身就是一個具有想象力的行為”[6]3-4。

赫伯特·里德的藝術(shù)教育思想是革命性的，但是，因為過于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育在統(tǒng)整個人與社會、培養(yǎng)德性的方面的教育“目的論”維度，而在一定程度上忽略了藝術(shù)本身的學(xué)科本質(zhì)和屬性，里德的理論因而受到一些批評，特別是對于“兒童藝術(shù)家”觀念和藝術(shù)的“自我表現(xiàn)”理論的熱切擁抱而導(dǎo)致的不介入和不干預(yù)的藝術(shù)教育方法，也為西方藝術(shù)教育“觸底反彈”而轉(zhuǎn)向?qū)W科化埋下了伏筆。但是無論如何，他的理論都有力地呼吁了藝術(shù)在教育中的基礎(chǔ)性地位，推動藝術(shù)教育作為一種人文教育和通識教育在整個教育中的立足。他使藝術(shù)教育朝向各個知識領(lǐng)域敞開了大門，也為藝術(shù)教育實踐開辟了延伸和拓展的可能。

在赫伯特·里德藝術(shù)教育思想的影響下，1954年，聯(lián)合國教科文組織支持成立了一個國際美術(shù)教育學(xué)會(International Society for Education through Art，簡稱InSEA)，這一協(xié)會的名稱即包含“education through art”，成立之初，正是二戰(zhàn)結(jié)束后，因此它的成立旨在通過藝術(shù)教育(這里主要指的是美術(shù)教育)來推動文化交流和促進(jìn)不同文化之間的互相理解，今天則致力于通過藝術(shù)、設(shè)計和手工藝等來鼓勵和推進(jìn)創(chuàng)造性教育，這些都是里德的教育理論給予支撐的觀念。InSEA還創(chuàng)辦了藝術(shù)教育雜志TheInternationalJournalofEducationthroughArt，旨在“促進(jìn)藝術(shù)與教育之間的關(guān)系”(1)見InSEA網(wǎng)站：https://www.insea.org/。。

四、里德之后：理論與實踐

“通過藝術(shù)的教育”的提出，是藝術(shù)與教育的關(guān)系和思考模式的重大切換，使藝術(shù)教育的關(guān)注從對技術(shù)、技藝、技能的傳授轉(zhuǎn)向藝術(shù)與人的發(fā)展的關(guān)系，里德的論述盡管是緊緊圍繞視覺藝術(shù)、藝術(shù)促進(jìn)兒童成長的心理機(jī)制以及具體藝術(shù)教學(xué)法展開的，但是沿著“通過藝術(shù)進(jìn)行教育”這一思路，藝術(shù)哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等理論領(lǐng)域的探索為更為開闊的“通過藝術(shù)的教育”實踐開辟了空間。

(一)藝術(shù)哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)與“通過藝術(shù)的教育”觀念

里德強(qiáng)調(diào)的“藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)”，把藝術(shù)教育放置到了整個教育領(lǐng)域中一個非常重要和基礎(chǔ)的地位，這一理念與學(xué)界對教育的哲學(xué)思考、思想界對工具理性的反思以及認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展等方面產(chǎn)生了一些共鳴和回響。

第一，認(rèn)知心理學(xué)界圍繞藝術(shù)對人的智力(狹義意義上的語言—邏輯智能)的作用進(jìn)行了研究，產(chǎn)生了一些支持性的結(jié)論，如音樂領(lǐng)域的“莫扎特效應(yīng)”;“每周接觸幾次古典音樂的嬰幼兒和學(xué)齡前兒童在空間能力的測試中比同年齡的沒有接觸這類音樂的孩子要表現(xiàn)得更好”；“高中課程中更多參與藝術(shù)課程的學(xué)生在學(xué)術(shù)水平測驗考試中明顯優(yōu)于沒有參加藝術(shù)課程學(xué)習(xí)的學(xué)生”[6]38-39，等等。這些研究支持藝術(shù)作為促進(jìn)智力教育的催化劑或加速器的作用。不過，這些正在進(jìn)行中的研究也受到一些質(zhì)疑，反對藝術(shù)教育的功利主義價值觀的研究者也找出了并不支持藝術(shù)與智力表現(xiàn)正相關(guān)的證據(jù)，但總的來說，人們傾向于相信通過藝術(shù)可以發(fā)展人的感知能力、空間能力等，提升人類智識的精密性與復(fù)雜性。

第二，藝術(shù)的基礎(chǔ)性作用還有一個重要的理論支撐，就是藝術(shù)哲學(xué)、藝術(shù)心理學(xué)理論對藝術(shù)作為一種認(rèn)知方式的支持。關(guān)于藝術(shù)與認(rèn)知的關(guān)系，除了在藝術(shù)與語言—邏輯智力相關(guān)性的層面上的討論，還有一個重要的維度，即藝術(shù)本身就是一種認(rèn)知的方式。蘇珊·朗格、魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ贰⒓{爾遜·古德曼等對于認(rèn)知本質(zhì)的探討都論證了藝術(shù)是一種重要的認(rèn)知符號，“朗格將藝術(shù)作為一種能夠提供關(guān)于人類感覺的獨特知識的符號。阿恩海姆已經(jīng)預(yù)見性地證明了藝術(shù)中所獨有的視知覺圖像、動知覺及非言語的感知覺圖像都是思維的有效表達(dá)方式。古德曼認(rèn)為具有認(rèn)知作用的人類符號已經(jīng)延伸至所有的藝術(shù)活動中”。[7]

藝術(shù)與科學(xué)都是人類認(rèn)識世界的一種方式，因為從根本上講，藝術(shù)所感知的世界，也就是我們用理性所把握的世界，感性面對世界的所得，通過一定的方式轉(zhuǎn)化為藝術(shù)，而通過另外的方式發(fā)展成為邏輯理性，所以，如果說科學(xué)是一種世界觀，那么藝術(shù)是另一種世界觀。這是啟蒙理性發(fā)展以前的一種認(rèn)識，但是，西方在自然科學(xué)領(lǐng)域以數(shù)理邏輯為主導(dǎo)的科學(xué)理性得到廣泛和深入的滲透以后，藝術(shù)作為一種“知曉”世界的方式被人遺忘。美國當(dāng)代音樂教育哲學(xué)家貝內(nèi)特·雷默就曾描述了我們?nèi)绾问褂谜Z言來梳理頭腦中的所思所感并將之呈現(xiàn)出來的過程，如果用“音符”來替換其中的“語言”，用“感受”來替換“思考”，這樣的描述同樣成立?！耙魳肪哂心切┨攸c，使其在認(rèn)知上和特性上都成為一門學(xué)科……人們可以識別這些特點，達(dá)到一種理性和有用的程度(但是無疑永遠(yuǎn)達(dá)不到明確的程度)”[8]1，事實上，“在藝術(shù)中，要對一個作品做最為詳盡的闡釋和描述幾乎是不可能的”[7]，也就是說，音樂完全是具有認(rèn)知功能的，盡管這種功能不是以語言—邏輯上的清晰為特征，而是非語言的。所以說，“音樂和其他藝術(shù)是人類了解自己和他們的世界的基本途徑；它們是認(rèn)知的基本模式”[8]11，是一種超語言的表達(dá)。當(dāng)代美學(xué)家柯蒂斯·卡特認(rèn)為，藝術(shù)和言語邏輯分別對應(yīng)的是體驗和認(rèn)識,這兩者的區(qū)別在于，“體驗是一種有序的、可理解的象征過程，知識傳播者通過這個過程將知識給予接受者，而接受者則通過這個過程獲得知識，并獲得對這個過程本身及其符號涵義的理解。認(rèn)識是基于對事物或?qū)ο蟮拿枋龊完U釋所獲得的知識，它基于觀察和推理的過程，例如聯(lián)想、類比，它訴諸先驗知識和判斷”[7]?？梢哉f，藝術(shù)的認(rèn)識過程是基于體驗的、具身的、象征的，而不是基于邏輯—語言的、反思的。

第三，把藝術(shù)教育的重要性提升到更高層次的是關(guān)于藝術(shù)與人類“智能”種類的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)，即美國著名教育心理學(xué)家加德納的“多元智能”理論。他認(rèn)為每個人至少存在七種以上的智能(后增至九種)，包括語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能[9]，不同的個體擁有不同的智能組合，比如，從事空間造型藝術(shù)的人，如建筑師和雕刻家，其空間智能較為發(fā)達(dá)，從事音樂的人則有較強(qiáng)的音樂智能，等等。多元智能理論不但解釋了不同的人有不同領(lǐng)域的擅長，即日常所說的“才能”“天賦”，更重要的是，它把音樂、空間、人際關(guān)系等方面的“才能”也稱之為“智能”，而傳統(tǒng)認(rèn)為只有語言—邏輯能力才可以稱之為“智能”。人類的多元智能決定了人們在從事不同活動時激活不同的思維方式，每一種智能都伴隨著獨特的心理過程。加德納還強(qiáng)調(diào)，這里所說的“智能”不是已經(jīng)發(fā)展出來的才能，而是一種“生命的心理潛能”，是需要激活和培養(yǎng)的，這極大地支撐和證明了藝術(shù)教育的合法性和重要性，表現(xiàn)在教學(xué)中，則提出“每一種智能都需要自己特殊的教育理論”?？梢哉f，正是加德納的多元智能理論的提出，在一定程度上為在普通教育中被日漸弱化和邊緣化的藝術(shù)教育正名并征得知識框架內(nèi)的合法地位，使得藝術(shù)教育從一直靠宣稱對數(shù)理邏輯和語言能力有促進(jìn)作用才取得“合法性”的尷尬境地中脫離出來。

這些強(qiáng)有力的理論使“通過藝術(shù)的教育”有了極大的內(nèi)涵游移與邊界拓展的可能性，藝術(shù)教育觀念正經(jīng)歷一場反思與重構(gòu)，過去固定的概念和領(lǐng)域開始產(chǎn)生各種“邊界軟化”和“邊界融合”，實踐領(lǐng)域也激活了更大的探索空間。

(二)通過藝術(shù)的教育：當(dāng)代實踐的探索

里德的“通過藝術(shù)的教育”更多的是作為一種理念提出，他始終論證和強(qiáng)調(diào)的是藝術(shù)在教育中的基礎(chǔ)作用，這一理念是藝術(shù)教育價值論的重要奠基。此后的藝術(shù)教育理論和實踐逐漸將理念擴(kuò)展并落實到教育政策和課程中，出現(xiàn)了很多新的嘗試，如通過藝術(shù)進(jìn)行德育、智育、環(huán)境教育、跨文化教育、創(chuàng)造性人格教育等，其中，關(guān)于藝術(shù)與道德的培養(yǎng)、藝術(shù)與創(chuàng)造性、藝術(shù)與多元文化的關(guān)系等不再贅述，而藝術(shù)作為一種教育方法，藝術(shù)的多學(xué)科、跨學(xué)科整合等方面值得進(jìn)一步介紹。

第一，藝術(shù)作為一種教育方法的應(yīng)用。將藝術(shù)作為一種教育方法應(yīng)用于學(xué)校教育過程中的典型例子是戲劇,“教育戲劇”(Drama in Education,DIE)即是一種新的探索。教育戲劇是指“運用戲劇與劇場的技巧，從事于學(xué)校課堂教學(xué)的統(tǒng)稱，體現(xiàn)的是一種教學(xué)方式和理念。換句話說，教育戲劇‘是一種教學(xué)上的應(yīng)用戲劇，不是訓(xùn)練，不是表演娛人，而是教與學(xué)之間的新關(guān)系’”。[10]即通過精心設(shè)計過的情境、即興表演等戲劇的方式，將教育教學(xué)的內(nèi)容結(jié)合進(jìn)去，促進(jìn)對所學(xué)目標(biāo)的接受，增進(jìn)對自我和他人的理解。因此，教育戲劇的主要目標(biāo)不是戲劇，而是通過戲劇傳遞教育的內(nèi)容，戲劇作為一種教育的工具和手段被使用。戲劇除了在學(xué)校教育中的應(yīng)用，還被用于博物館、社區(qū)等場合，如“博物館劇場”(museum theater)，把戲劇作為一種解釋性和教育性的媒介，如由演員講述與收藏有關(guān)的故事，使博物館具有一種“表演性”[11]。

第二，多學(xué)科的藝術(shù)整合課程。這一教育思想在實踐中倡導(dǎo)打破各門類藝術(shù)之間的邊界，激發(fā)各藝術(shù)門類之間的對話，形成了今天所說的各門藝術(shù)課程組合的“多元藝術(shù)教育”；此外，多學(xué)科整合課程還倡導(dǎo)藝術(shù)教育與普通科目的教學(xué)結(jié)合起來。在這種想法與嘗試方面，拉斯金(John Ruskin)可以說是先行者，他曾提出在普通學(xué)校開設(shè)繪畫科目，其目的不只是培養(yǎng)兒童繪畫的技能，而是認(rèn)為可以通過繪畫來教授其他科目，例如，“地理課需要介紹地圖繪制和地貌，植物課離不開講解植物葉子的形狀，歷史課總是會討論家用器皿外形的變化”，等等。而且“把繪畫因素與其他科目結(jié)合的方法能使他們更快地接受其他知識”。雖然相關(guān)的實證研究還沒有充分證明藝術(shù)教育對智育的促進(jìn)作用，但是憑借藝術(shù)的經(jīng)驗，拉斯金把握到了藝術(shù)與智力其他因素互相促進(jìn)的作用。[12]在今天，整合的藝術(shù)教育(integrated arts education)成為普通學(xué)校藝術(shù)教育和美育落實到課程的一種嘗試，具體到課程方面，有藝術(shù)注入課程(arts-infused curriculum)、以藝術(shù)為中心的課程(arts-centered curriculum)、跨課程藝術(shù)(arts-across-the-curriculum)等不同體系，總的來說，整合概念可以概括為“以相互加強(qiáng)的方式使用兩個或多個學(xué)科表現(xiàn)出潛在的統(tǒng)一”[13]，藝術(shù)整合也就是努力使藝術(shù)與其他學(xué)科內(nèi)在地融合的過程，由此發(fā)揮藝術(shù)在整體課程中的作用。

五、余論

如果說“為了藝術(shù)的教育”強(qiáng)調(diào)藝術(shù)表達(dá)能力的獲得、藝術(shù)感受與藝術(shù)情感的形成以及對藝術(shù)的審美價值的欣賞等，那么“通過藝術(shù)的教育”則擴(kuò)大了藝術(shù)教育的關(guān)涉議題，從人格塑造、認(rèn)知學(xué)習(xí)到社會文化，使藝術(shù)教育在整個教育中有更大的空間。這兩種理念可以簡單歸結(jié)為這樣一個具體問題：學(xué)校里的藝術(shù)教育僅僅是為了獲得對藝術(shù)作品的了解、藝術(shù)表達(dá)的能力和審美樂趣，還是應(yīng)該將藝術(shù)視為培養(yǎng)某種素養(yǎng)或者學(xué)習(xí)其他學(xué)科的更有效的學(xué)習(xí)手段？[14]對這一問題的回答，關(guān)涉藝術(shù)教育過去和今天一直面臨的問題：普通學(xué)校藝術(shù)教育在整個教育中的位置問題。不管是“通過藝術(shù)的教育”還是之后的許多藝術(shù)教育的新觀點和新表述，如“基于藝術(shù)的教育”(arts-based education)、“以藝術(shù)為中心的教育”(arts-centered education)、“藝術(shù)在教育中”(arts-in-education)等，都圍繞著藝術(shù)在教育中的位置、藝術(shù)教育如何發(fā)揮作用的問題。如果堅持“為了藝術(shù)的教育”，那么藝術(shù)在整個教育中則很難走向“中心”區(qū)域，而“通過藝術(shù)進(jìn)行教育”的多種路向，似乎給藝術(shù)教育在整個教育中的地位增加了砝碼。那么，對藝術(shù)的多種教育功能的篤信，是否足以支撐藝術(shù)教育的價值？

可以理解，藝術(shù)教育政策制定者、藝術(shù)教育研究者、藝術(shù)教師通過強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的各種教育功能從而更有力地倡導(dǎo)藝術(shù)教育，但是這里卻存在一個邏輯問題：當(dāng)藝術(shù)的這些“藝術(shù)外功能”并沒有被全面證實，或者被證偽了，那么藝術(shù)教育是否因此喪失了其在教育中的合法性？

因此，藝術(shù)教育對非藝術(shù)技能的影響，不應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)教育存在的合法性和正當(dāng)性的首要理由，能為藝術(shù)“正名”的，只能是藝術(shù)本身的價值，具體來說，是“藝術(shù)的內(nèi)在價值和它們開發(fā)的相關(guān)技能和重要的思維習(xí)慣”[15],藝術(shù)的內(nèi)在價值，應(yīng)當(dāng)回到藝術(shù)的審美價值、藝術(shù)的相關(guān)技能，這些是專業(yè)藝術(shù)教育和作為美育的藝術(shù)教育都應(yīng)該致力于培育的。杜威曾說：“由于‘藝術(shù)的’主要是指生產(chǎn)的行為，而‘審美的’是指觀察和欣賞的行為，所以缺少一個詞來指稱這兩個一起進(jìn)行的過程?！盵8]13藝術(shù)教育發(fā)展的方向，應(yīng)該就是這樣一個“藝術(shù)”與“審美”一起進(jìn)行的過程，以藝術(shù)的內(nèi)在價值實現(xiàn)其外在價值的過程。討論藝術(shù)教育價值的出發(fā)點，也應(yīng)像《回歸藝術(shù)本身：藝術(shù)教育的影響力》一書的英文書名“Art for Art’s Sake”所提示的那樣，重回藝術(shù)教育的自律維度。