【摘要】本文論述利用情境提高語(yǔ)言教學(xué)效率的方法，建議教師要有目的地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，引發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的興趣，從而有序地推進(jìn)閱讀教學(xué)進(jìn)程。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言情境 閱讀體驗(yàn) 詞語(yǔ) 內(nèi)化 語(yǔ)言學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）06A-0118-02

對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，最核心的任務(wù)是要給學(xué)生設(shè)計(jì)相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生在有目的、有情感、有趣味的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中內(nèi)化相關(guān)語(yǔ)言要素，使其轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力。這就需要教師在教學(xué)過(guò)程中有目的地創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有情感色彩和主體形象的語(yǔ)言情境，讓學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)化語(yǔ)用能力。

一、創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，內(nèi)化詞語(yǔ)積累

學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展是從詞語(yǔ)開(kāi)始的。有效的詞語(yǔ)積累和內(nèi)化，能夠大大提升學(xué)生的語(yǔ)言能力。課堂教學(xué)很大一部分是在幫助學(xué)生積累詞語(yǔ)，讓學(xué)生把詞語(yǔ)的形象、意義與情感很好地融為一體，一旦生活中出現(xiàn)相關(guān)的形象、意義與情感，就能夠快速產(chǎn)生聯(lián)系，激活頭腦中的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)，使其成為語(yǔ)言表達(dá)中的元素。為此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文中作者對(duì)詞語(yǔ)的運(yùn)用，使其將詞語(yǔ)的形象、意義、情感內(nèi)化在自己的大腦中。

比如，在教學(xué)人教版語(yǔ)文六年級(jí)課文《桃花心木》時(shí)，為了讓學(xué)生領(lǐng)悟文章表達(dá)的主旨，筆者給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生理解“不確定”這個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)：課文中有哪些文字、信息，能夠幫助你理解“不確定”？把這些有價(jià)值的語(yǔ)句用波浪線畫出來(lái)。學(xué)生從文中找到線索：種樹人有時(shí)隔三天，有時(shí)隔五天，有時(shí)十幾天才來(lái)一次;澆水的量有時(shí)澆得多，有時(shí)澆得少。他來(lái)的時(shí)間有時(shí)是早上，有時(shí)是下午。學(xué)生由此獲得了對(duì)詞語(yǔ)的一個(gè)表層形象的理解，即種樹人來(lái)的頻率不確定、澆水的量不確定、澆水的時(shí)間不確定。對(duì)此，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：種樹人是在模仿什么？學(xué)生體會(huì)到種樹人是在模仿老天的不確定性，于是，就能夠從詞語(yǔ)的意義上深入一層理解：不確定就是大自然的規(guī)律。接下來(lái)，筆者讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際說(shuō)一件生活中不確定的事。學(xué)生認(rèn)為，和媽媽打球輸贏不確定;期末考試復(fù)習(xí)時(shí)，考試題目不確定，結(jié)果不確定;坐公交車時(shí)，有沒(méi)有座位不確定;這次能考90分，不確定下次能不能繼續(xù)考90分……也就是說(shuō)，生活是不確定的，有時(shí)成功，有時(shí)失敗，有時(shí)黑暗，有時(shí)光明。至此，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解從表層的形象進(jìn)入了情感和思維的層次，在練習(xí)說(shuō)話的同時(shí)，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地促進(jìn)了語(yǔ)言積累。

二、創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，活化文本內(nèi)涵

對(duì)小學(xué)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)的是一個(gè)神奇的語(yǔ)言場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中有人有物，有情有義，有豐富的活動(dòng)探究，能夠給人真實(shí)的感覺(jué)，讓每一名學(xué)生全身心參與其中，獲得成長(zhǎng)的快樂(lè)。這就需要教師抓住課文的重要內(nèi)容，積極創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)有趣而形象的對(duì)話，將文本內(nèi)容立體化呈現(xiàn)，活化文本的內(nèi)涵。

比如，在教學(xué)蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《三顧茅廬》時(shí)，筆者緊扣課文第三自然段中的細(xì)節(jié)描寫，創(chuàng)設(shè)了獨(dú)特的語(yǔ)言情境，即教師和學(xué)生展開(kāi)對(duì)話，其中教師是以記者的身份與劉備對(duì)話，而劉備則由學(xué)生來(lái)扮演。教師問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)劉備先生，還有半里多路才能到諸葛亮的茅廬，為什么你要提前下馬？”學(xué)生甲答：“我尊重諸葛先生，內(nèi)心充滿了虔誠(chéng)和真心，為了表達(dá)我的尊重和敬意，所以步行到此?！睂W(xué)生乙補(bǔ)充答：“騎馬到茅廬前，我擔(dān)心馬蹄聲會(huì)影響諸葛先生的休息，所以早早下馬?！苯處熡謫?wèn)：“請(qǐng)問(wèn)劉備先生，既然已經(jīng)到了茅廬，為何不讓童子告訴諸葛先生，而甘愿自己白白等上一個(gè)多時(shí)辰呢？”學(xué)生甲答：“諸葛先生是我尊崇的神人，我必須抱有百分之一百的真誠(chéng)和敬重，不能有絲毫的怠慢?！睂W(xué)生乙答：“我對(duì)臥龍先生充滿了敬意，我欲求他出山助我，必須要保持恭敬之心，一不能打擾他休息，二不能驚擾了他。即便如此，也尚且不知臥龍先生能否出山助我，我唯有以誠(chéng)心示人，方能有一線希望?！蓖ㄟ^(guò)有趣的情境對(duì)話，學(xué)生對(duì)劉備求賢若渴的性格和為人有了深入的了解，也對(duì)劉備三顧茅廬請(qǐng)孔明出山的故事加深了印象，在把握課文重要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提升了說(shuō)寫能力。

三、創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，體會(huì)中心思想

對(duì)課文而言，文章中蘊(yùn)涵的情感極其豐富，要讓學(xué)生體會(huì)到蘊(yùn)藏在語(yǔ)言文字之外的中心思想，就需要教師捕捉蘊(yùn)含深刻的內(nèi)容，有效地創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生想象和思考，以促進(jìn)對(duì)文本中心思想的理解。

比如，部編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》的結(jié)尾是一個(gè)完美的結(jié)局：宙斯的兒子大力士赫拉克勒斯來(lái)到高加索山前，解救了普羅米修斯。針對(duì)這個(gè)結(jié)尾，筆者創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果大力士赫拉克勒斯礙于父親的面子，放棄了對(duì)普羅米修斯的解救，一萬(wàn)年，兩萬(wàn)年，甚至三萬(wàn)年，普羅米修斯還有解救的希望嗎？”學(xué)生甲回答：“我覺(jué)得應(yīng)該有一點(diǎn)希望，因?yàn)槠樟_米修斯是為了人類的安全，人類會(huì)想盡辦法解救他。”學(xué)生乙回答：“我覺(jué)得有希望，雖然那些神不會(huì)解救他，但他為人類受了那么多的苦，人類會(huì)被他的所作所為感動(dòng)，會(huì)想辦法解救他?！惫P者追問(wèn)：“假如普羅米修斯就這樣死死地被鎖在高加索山上，你愿意冒著生命危險(xiǎn)去解救他嗎？為什么呢？”學(xué)生異口同聲地回答：“我們?cè)敢?！因?yàn)槠樟_米修斯為人類付出了博大、堅(jiān)貞、無(wú)私的愛(ài)！”“你覺(jué)得真正能夠解救普羅米修斯的是什么？你體會(huì)到了什么？”筆者又問(wèn)。學(xué)生回答：“是普羅米修斯自己心中的那一份愛(ài)，這才是解救的力量！只有愛(ài)才是永遠(yuǎn)的神話！”實(shí)踐證明，通過(guò)利用文章結(jié)尾創(chuàng)設(shè)情境，既能促進(jìn)學(xué)生思考，又能夠激發(fā)學(xué)生的說(shuō)話和寫作熱情，幫助學(xué)生充實(shí)自己的語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)容，由此對(duì)課文的中心思想有深刻的理解和把握。

四、創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，深化寫作練習(xí)

單就文章來(lái)說(shuō)，其本身已經(jīng)展示了豐富多彩的情境，塑造出鮮明的人物形象，讓語(yǔ)言活力盡顯無(wú)遺。但由于篇幅所限，很多情境并不能窮盡，往往會(huì)留下一些空白。這恰恰給了學(xué)生極大的想象空間，教師可以將此作為開(kāi)發(fā)的資源，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象練習(xí)，開(kāi)展課堂小練筆，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的深度理解和靈活運(yùn)用。

比如，在教學(xué)人教版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《小珊迪》時(shí)，為了讓學(xué)生深入理解小珊迪高尚的品格，體會(huì)文本蘊(yùn)含的情感，筆者特意精選文本的兩個(gè)空白點(diǎn)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，進(jìn)行課堂練筆。第一個(gè)空白點(diǎn)是文本結(jié)尾“他死了”這一句，課文到這里就戛然而止，給人留下了無(wú)盡的想象空間。于是，筆者給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：為了那四個(gè)需要還的便士，為了那一盒小小的火柴，小珊迪死了！可是除了他的弟弟，除了故事中那個(gè)買火柴的“我”，誰(shuí)也不知道他是因?yàn)槭裁此赖?。作者永遠(yuǎn)忘不了小珊迪，想給小珊迪畫一張像放在辦公桌前天天看到他，你覺(jué)得作者會(huì)畫一張?jiān)鯓拥漠嬒衲?？?qǐng)用文字描述出來(lái)。學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，通過(guò)自己的理解寫出了小珊迪的樣子：“穿著一件又薄又破的單衣，瘦瘦的小臉被凍得發(fā)青。但是他的面容非常誠(chéng)懇，眼神中充滿了乞求，還有善良和感激，讓人不得不對(duì)他產(chǎn)生信任?！钡诙€(gè)空白點(diǎn)是結(jié)尾之前的段落：當(dāng)小珊迪躺在一張破床上，告訴我，他被馬車撞倒了，軋斷了兩條腿就要死了。課文在這里并沒(méi)有寫出小珊迪在經(jīng)歷整個(gè)過(guò)程時(shí)的內(nèi)心想法，對(duì)此，筆者進(jìn)行了拓展：一輛馬車把小珊迪撞倒，從他的身上軋了過(guò)去，帽子找不到了，火柴也丟了，有七個(gè)便士也不知道哪兒去了。筆者要求學(xué)生寫出小珊迪的心理活動(dòng)。學(xué)生結(jié)合課文，再根據(jù)自己的理解展開(kāi)想象，寫出了這樣的練筆：“便士！便士哪去了？糟了！我拿什么錢去還那位先生呢？”“我的腿斷了。我會(huì)死嗎？我要是死了我的弟弟怎么辦？那位先生的錢怎么辦呢？”“要死了嗎？可是我不能死啊！那位先生的錢我一定要還給他！”“先生，我真想馬上把錢還給你，可是我被馬車撞了，我不是故意的啊……”

借助文本情境，學(xué)生不但對(duì)課文內(nèi)容有了更深的理解，而且促進(jìn)了寫作能力的發(fā)展，大大提高了語(yǔ)言表達(dá)能力。

總而言之，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師只有積極創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，才能夠給學(xué)生提供更多的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力得到提高。

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作者簡(jiǎn)介：黎曉（1969— ），女，廣西北流人，一級(jí)教師，大學(xué)?？茖W(xué)歷，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）