摘 要：我國對“雙師型”教師的研究起源于19世紀70年代，“雙師型”教師資格的認證標準現(xiàn)處于試行完善階段。文章分別從實踐與理論角度出發(fā)，對認證標準的相關(guān)研究進行梳理歸納，以期豐富研究資料。

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師;認證標準;文獻綜述

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-03-24 文章編號：1674-120X（2020）17-0088-03

一、引言

在現(xiàn)有的文獻綜述中，研究者劉韻琴、文紅基于行政標準、校本標準、學(xué)者標準三個層面對認證標準進行了總結(jié)和述評，對三個層面的現(xiàn)有標準提出了自己的見解和觀點。研究者梁快同樣基于這三個層面總結(jié)了“雙師型”教師資格的認證標準，并在此基礎(chǔ)上提出了構(gòu)建“雙師型”教師資格認證標準的基本原則。研究者李夢卿、劉博總結(jié)了我國現(xiàn)行的八個省級認證標準的共性、特征、存在的問題與不足，并提出了認證標準體系建設(shè)的建議。

2019年8月，教育部發(fā)布了《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，提出了深化“雙師型”教師隊伍建設(shè)的目標和完善“雙師型”教師的準入制度。但是，國家層面尚未提出認證標準，現(xiàn)有的文獻綜述較少對之前研究者提出的認證標準的認證依據(jù)、發(fā)現(xiàn)的問題等進行研究。因此，本文從實踐與理論的角度出發(fā)，梳理認證標準的發(fā)展歷程和研究歷程，以期豐富相關(guān)研究資料。

二、“雙師型”教師資格認證標準的研究視角

下文將從實踐與理論角度梳理認證標準的發(fā)展軌跡和研究軌跡。

（一）在實踐上，“雙師型”教師資格的認證標準的發(fā)展歷程

關(guān)于“雙師型”教師資格的認證標準，最先提出的是“雙職稱”標準，即要求教師同時具備教師職稱和職業(yè)或?qū)I(yè)職稱;“雙證書”標準，即要求教師同時具備教師從業(yè)資格證書和行業(yè)技能證書;“雙素質(zhì)”標準，即要求教師同時具備從事理論與實踐教學(xué)的能力;“雙來源”標準則規(guī)定教師來源為專職教師和兼職教師，即教師可以通過高校培養(yǎng)和企業(yè)工作培養(yǎng)兩種培養(yǎng)方式獲得“雙師型”教師資格。

接著， 教育部 “對‘雙師素質(zhì)標準提出要求，對專任教師在資格證書、實踐經(jīng)驗、技術(shù)研究、教學(xué)研究等及研究的實用性上提出要求。對兼職教員的要求是具有中級以上職稱”。

目前，國家層面還沒有出臺“雙師型”教師資格認證標準，但是不少省市已經(jīng)制訂了試行標準。以江西省為例，針對校內(nèi)專任教師和兼職教師分別制定了比較詳細的、可量化的指標。針對校內(nèi)專任教師的認證條件分初級、中級、高級三個等級，對教師的職稱、專業(yè)技術(shù)證書、專業(yè)技術(shù)職稱、企業(yè)實際工作經(jīng)歷、研發(fā)能力、指導(dǎo)學(xué)生的實踐能力的年限和獲獎等級等都做了具體要求。針對兼職教師也提出了專業(yè)技術(shù)職稱、教學(xué)經(jīng)歷和年齡層面的要求。

（二）在理論上，對“雙師型”教師資格認證標準的探討

在理論層面，本文將從比較研究、制定依據(jù)、批判研究、對策建議研究等角度對“雙師型”教師資格認證標準進行梳理分析。

1.對“雙師型”教師資格認證標準的制定依據(jù)的研究

在 “雙師型”教師資格認證標準的構(gòu)建過程中，不少研究者從認證標準的原則角度提出自己的見解。基于教師教育教學(xué)能力的認證標準制定的原則，本文從以下幾個角度對研究者提出的原則進行歸納梳理。

由于“雙師型”教師身份的二重性，教育部將“雙師型” 教師定義為具備講師、工程師、會計師多重身份的職教教師，提出了基于教師教學(xué)能力認證標準的制定應(yīng)遵循“能力素質(zhì)原則”“注重師德原則”“注重業(yè)績原則”?！半p師型”教師應(yīng)具備扎實的專業(yè)知識和教育工作能力，較高的職業(yè)道德和教育專業(yè)素養(yǎng)。同時，“雙師型”教師應(yīng)該具有身為教師的使命感和榮譽感，具備基本的師德素質(zhì)。此外，應(yīng)重視教師的業(yè)績，對在教師技能比賽中獲獎的教師可以適當?shù)亟档湍承┱J證條件。

基于教師行業(yè)的能力要求角度，對標準的制定提出以下原則：定量和定性相結(jié)合的原則、強調(diào)行業(yè)標準原則。對認證準入規(guī)定的制定，可以針對崗位任職需求進行定性評價。而對理論與實踐教學(xué)和應(yīng)用研究能力等素質(zhì)能力指標，可以參考崗位任職資格標準進行定性和定量評價。同時，突出教師崗位的專業(yè)技術(shù)要求、員工職業(yè)精神、行業(yè)標準、制定與實施的多元化。

為協(xié)調(diào)行業(yè)能力與教師教學(xué)能力認證要求，提出了認證標準的設(shè)計原則：堅持靜態(tài)性和動態(tài)性結(jié)合的原則、適應(yīng)培養(yǎng)目標原則、體現(xiàn)職業(yè)教育特色原則、符合高等教育對教師的要求原則。學(xué)歷、教師職稱、證書、工作經(jīng)驗等都屬于教師已經(jīng)具備的靜態(tài)性指標，具有不可改變性。而教師的知識、教學(xué)能力、科研能力等具有動態(tài)性，是不斷變化發(fā)展的，需要進行動態(tài)考查。同時，在認證過程中，證書、職稱等顯性特征更受關(guān)注，而師德、知識轉(zhuǎn)化能力等隱性特征較難考核，容易被忽視。因此，認證標準的制定要堅持靜態(tài)性和動態(tài)性結(jié)合的原則，同時兼顧顯性特征與隱形特征的評估。此外，倘若是高等教育教師，則應(yīng)該具備高等教育知識、深厚的理論知識、實際的操作能力，以及能把這種能力教授給學(xué)生的能力。

基于教師的發(fā)展軌跡與專業(yè)特點，應(yīng)遵循分層量化原則、分類甄別原則。“雙師型”教師應(yīng)該有一個循序漸進的成長過程，對比所提出的認證標準的三個級別，分別對應(yīng)“雙師型”教師培養(yǎng)的三個不同階段的進階性目標：初等層次目標主要是培養(yǎng)青年教師成為“雙師型”教師;中等層次目標是將其培養(yǎng)成為高職院校的“雙師型”教師隊伍主要成員;高等層次目標是培養(yǎng)院校專業(yè)學(xué)術(shù)帶頭人，也是“雙師型教師”的最高要求，這種標準的制定有利于“雙師型”教師的培養(yǎng)和持續(xù)發(fā)展。三個級別的資格條件可按學(xué)歷、職稱、工作經(jīng)歷、技能等級、業(yè)績、成果等予以劃分。同時，不同專業(yè)的要求也不同，應(yīng)該依據(jù)教師的專業(yè)類別進行區(qū)分。類別的劃分有助于認證部門準確地把握認證要求、充分地落實認證工作，也有助于教師確定職業(yè)的前進方向。

基于社會發(fā)展角度，提出了結(jié)合社會需要原則、動態(tài)性與時效性原則。當今社會需要的“雙師型”教師是領(lǐng)會專業(yè)知識、掌握教學(xué)理論、具備實踐能力，同時知曉并精通教學(xué)方法論的人才。這要求認證標準的制定需要考慮教師的專業(yè)素養(yǎng)、實踐能力和教學(xué)能力。此外，社會要求職業(yè)教育培養(yǎng)的人才要掌握最先進的技術(shù)、工藝、理念，要求“雙師型”教師適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展，及時掌握、更新專業(yè)知識，這就需要“雙師型”教師資格的認證標準同樣緊跟時代步伐，具有動態(tài)的可變性和適應(yīng)社會發(fā)展需要的時效性。

基于學(xué)校發(fā)展角度，提出了評價指標導(dǎo)向與學(xué)校發(fā)展定位相適應(yīng)的原則。評定標準選取和設(shè)計要結(jié)合學(xué)校應(yīng)用型師資建設(shè)發(fā)展的戰(zhàn)略目標，鼓勵、引導(dǎo)教師職業(yè)發(fā)展，積極組建“雙師型”教師隊伍。

基于標準的適用性角度，提出了系統(tǒng)性和導(dǎo)向性相結(jié)合的原則、可操作性原則。認證標準應(yīng)該是系列化、整體化的，與社會發(fā)展前進方向一致的，若認證標準不具備可操作性，那么標準就會成為“空中閣樓”。

2.對現(xiàn)行“雙師型”教師資格認證標準的批判

在認證標準的試行過程中，不少研究者在總結(jié)省市、院?，F(xiàn)行認證標準的基礎(chǔ)上提出了其發(fā)現(xiàn)的問題。

梁快認為，2004年推行的高職“雙師型”教師資格認證標準存在量化指標界定模糊、操作性差、缺乏類別與層次區(qū)別、缺乏實踐準則的問題。 陳強指出，“雙師型”教師資格認證標準體系存在對“雙師型”教師缺乏統(tǒng)一認證、培養(yǎng)機制不健全、評價與獎勵機制缺失的問題。任程坤、劉翠翠、崔淑鑫認為，目前還存在缺乏規(guī)范的教師準入標準和人事制度保障，導(dǎo)致部分優(yōu)秀的擁有豐富企業(yè)工作經(jīng)驗的人才、兼職教師等無法進入學(xué)校任職，以及校企合作聯(lián)系不緊密的問題。 李夢卿、劉博在探究鉆研了8個省級職業(yè)院校認證標準后，總結(jié)出部分省級認證標準存在兼職教師資格標準門檻較低、教師企業(yè)實踐經(jīng)歷要求寬松、教師資格再認證制度不健全的問題與不足，這些不足容易引起“認證難”和教師懈怠的問題。 楊靜、游漫還指出存在缺乏具體的、量化的、細化的認證標準和指標、專業(yè)的認證機構(gòu)，以及認證的等級劃分不夠科學(xué)，認證標準未能與社會聯(lián)系緊密、與時俱進的問題。

3.對現(xiàn)行“雙師型”教師資格認證標準的對策與建議

在“雙師型”教師資格認證標準、隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)上，不少研究者提出了符合自己研究成果的對策與建議。

在國家層面的宏觀要求上，要強調(diào)認證標準的普適性，為具體的專業(yè)院校提供參考和引導(dǎo);統(tǒng)一指定認證機構(gòu)，提高認證標準的可操作性，對標準內(nèi)容適時調(diào)整、定期討論修訂;構(gòu)建多成員參與的認證機構(gòu)，領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督教師資格認證的全過程，落實認證的科學(xué)化、多元化和客觀化。

在具體標準的制定層面上，要參照崗位技術(shù)要求、強調(diào)教師的員工職業(yè)精神，以提升教師的實際工作能力; 注重分層次認證，區(qū)分“技術(shù)類和管理類基本包含中國目前的職業(yè)教育所有應(yīng)用學(xué)科專業(yè)類型”;注意以開發(fā)過程為導(dǎo)向，選取合適的認證、培訓(xùn)機構(gòu);將教師的資格評定、職稱晉升、等級證書等進行掛鉤，以此鼓勵教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習的積極性;注重教師的成長發(fā)展規(guī)律，加強對教師的職后培養(yǎng)。

4.對“雙師型”教師資格認證標準的比較研究

由于教學(xué)對象的不同，“雙師型”教師與普通中小學(xué)教師和學(xué)術(shù)型大學(xué)教師具有一定的差別，對應(yīng)的認證標準也具有一定的差異性。

張洪華表示，“雙師型教師”具有更高層次性、跨界性和開放性。中小學(xué)教師和學(xué)術(shù)型大學(xué)教師更注重學(xué)生通識性知識的獲得和知識的發(fā)現(xiàn)，而“雙師型”教師更注重身為“準職業(yè)人”的學(xué)生在獲得通識性知識的基礎(chǔ)上，掌握專業(yè)知識，并以此在社會上得以謀生。且區(qū)別于中小學(xué)教師與學(xué)術(shù)型大學(xué)教師，“雙師型”教師既需要具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，也需要具備相應(yīng)專業(yè)的職業(yè)能力及將專業(yè)知識傳授給學(xué)生的能力。

此外，“雙師型”教師在入職招聘時，需要有相關(guān)企業(yè)的工作經(jīng)驗，需要定期進入實際企業(yè)工作單位了解企業(yè)需求，但是中小學(xué)教師、學(xué)術(shù)型大學(xué)教師入職時并不強調(diào)實際工作經(jīng)驗和社會經(jīng)驗。

5.對不同領(lǐng)域的“雙師型”教師資格認證標準的探討

1990年，上海冶金?？茖W(xué)校的王義澄教授首次提出了“雙師型”教師概念，關(guān)于“雙師型”教師資格認證標準的爭議和研究也相繼展開。

黃斌與毛青松針對高職高專院校提出了構(gòu)建基本、專業(yè)、等級三級標準體系假設(shè)。其中，基本標準要求教師具備從業(yè)資格證、專業(yè)技能和行業(yè)經(jīng)驗。針對職業(yè)學(xué)院專業(yè)多及較強的崗位性特征，將專業(yè)標準分為“工科技術(shù)應(yīng)用型”與“管理服務(wù)型”兩類。前者側(cè)重于考查新技術(shù)、新原理的掌握與實際運用，后者則側(cè)重于考查深厚的知識與豐富的經(jīng)驗。在等級標準上，按職稱體系劃分為初、中、高三級。

劉韻琴從特定專業(yè)——高職旅游管理專業(yè)的專業(yè)要求出發(fā)，用“能力描繪法”從知識結(jié)構(gòu)、實踐技能結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力結(jié)構(gòu)三個角度，將認證標準分為準入級、中級、高級三個等級來界定高職旅游管理專業(yè)“雙師型”教師資格的認證標準。

隨著“雙師型”教師行業(yè)的發(fā)展，國家及各省市地區(qū)開始推行相關(guān)的行政認證標準。 劉韻琴與文紅對現(xiàn)行的行政標準、校本標準、學(xué)者標準進行了研究評述。由于行政標準的宏觀性和量化程度較低，在標準落地的過程中，不少省市地區(qū)院校根據(jù)地方特色對標準進行了修訂和補充。

黃榕等人對江西部分高職院校“雙師型”教師資格認證標準進行了比較研究，認為目前江西高職院校沒有統(tǒng)一的認證標準，甚至存在職業(yè)教育學(xué)校參照普通教育學(xué)校教師評聘標準的情況?！半p師型”標準一開始是針對職業(yè)學(xué)校的教師提出的，但隨著時間的推移，社會對教師實踐能力的要求也逐步提高，在應(yīng)用型本科教育中也要求教師具備“雙師型”素質(zhì)。

邢賽鵬等人在研究職業(yè)教育“雙師型”標準的基礎(chǔ)上，運用“冰山模型”中的顯性特征指標來考查教師的資格要求，包括證書和實踐經(jīng)驗;用隱性特征指標來考查教師的教學(xué)與教研能力等。

截至2018年，“中國已有八個省級政府的教育部門制定了職業(yè)院校認證制度”， 李夢卿與劉博對該八個省級的認證標準進行了分析，總結(jié)概括了其共性與特征，并指出了其存在的問題與不足。

三、結(jié)語

文章從實踐與理論的角度出發(fā)，分析了近年來研究者對“雙師型”教師資格認證標準制定的原則、研究方向、存在的問題和對策的研究，發(fā)現(xiàn)“雙師型”教師資格的認證標準是一個螺旋上升的過程。在國家確定的大方向基礎(chǔ)上，各省級院校結(jié)合自身特色制訂試行方案，并完善了國家級行政方案的不足之處。

但是，校企合作不深入、認證機構(gòu)不統(tǒng)一、認證標準缺乏更加細化的條例、再認證標準缺失、對兼職教師的要求不明確等問題仍然存在，也較少有研究者基于學(xué)生的角度對“雙師型”教師資格的認證標準進行思考。

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作者簡介：李小?。?999—），女，廣東陸河人，本科在讀，研究方向：職業(yè)教育。