[關(guān)鍵詞]主題建構(gòu)，歷史解釋，高考，發(fā)散·聚合思維

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0012-05

2011年以來，高考全國卷歷史試題中的評論式材料分析題（或稱歷史論證題）一直備受關(guān)注。歷史論證題就是在考查學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。這種類型題目要求學(xué)生基于材料情境，充分提取信息，論證他人觀點(diǎn)或者評析材料觀點(diǎn)，建構(gòu)自己的歷史解釋。根據(jù)新課標(biāo)對歷史解釋素養(yǎng)做出的4個層級的水平劃分，它指向第4個水平層級，即“在獨(dú)立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說法或提出新的解釋”，①屬于高階歷史解釋。

要達(dá)成這一層級的歷史解釋目標(biāo)，筆者認(rèn)為需要遵循“大量占有史實(shí)——建構(gòu)意義主題——做出歷史解釋”這樣的思維路徑。本文以2020年全國高考I卷歷史第42題為例，談?wù)劷?gòu)意義主題的價值、路徑和實(shí)踐問題。

42.閱讀材料，完成下列要求。（12分）

材料1：關(guān)于宋代歷史，海內(nèi)外學(xué)者著述頗豐，敘述各有側(cè)重，如《儒家統(tǒng)治的時代：宋的轉(zhuǎn)型》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛與武功弱勢》等，這些書名反映了作者對時代特征的理解。

結(jié)合所學(xué)知識，就中國古代某一歷史時期， 自擬一個能夠反映其時代特征的書名，并運(yùn)用具體史實(shí)予以論證。（要求：論證充分，史實(shí)準(zhǔn)確，表述清晰）

本題考查學(xué)生對古代中國“時代特征”的把握，要求通過自擬書名的形式，對所選歷史時期的時代特征進(jìn)行主題化建構(gòu)，再運(yùn)用具體史實(shí)對主題加以論證。以書名、書的評介為命題形式，考查方式新穎，同時“學(xué)術(shù)性”色彩，在近幾年高考命題中也時有體現(xiàn)。本題不限時代，不限角度，開放性大，真正考驗(yàn)學(xué)生的能力素養(yǎng)而不僅是知識素養(yǎng)，考查學(xué)科知識而不僅是教材知識。

考生破解這道題的思路，一般而言，首先是迅速確定一個自己相對熟悉的歷史朝代或時期，然后以某朝的輝煌或沒落、制度的確立或鞏固、經(jīng)濟(jì)的繁榮、思想的變遷等作為時代特征，再搜羅相關(guān)史實(shí)加以論證。這樣的思路對不對？好不好？筆者認(rèn)為，對則對矣，然則不好。這種思路的確能夠抓住時代大特征，論據(jù)也多面，可算作“對”。據(jù)初步反饋，這道題閱卷評分也肯定了這一方向。但筆者認(rèn)為，這樣的解答還“不夠好”。多數(shù)考生應(yīng)試下的可能反應(yīng)是：直接采用教材單元所列“大概念”作為論點(diǎn)，羅列教材基礎(chǔ)知識作為論據(jù)進(jìn)行論證，實(shí)則是在回憶教材知識，并未“提出自己的解釋”，也就未能充分體現(xiàn)學(xué)生的高階歷史解釋素養(yǎng)。

“‘新課標(biāo)對歷史解釋素養(yǎng)進(jìn)行了詳細(xì)的內(nèi)涵界定和四個水平層級的劃分，歸納起來，其實(shí)就是三種類型：解釋客觀的歷史事實(shí);解釋他人的歷史解釋（歷史認(rèn)識）;建構(gòu)并解釋自己的歷史解釋（歷史認(rèn)識）。這也是由淺入深、由表及里、由復(fù)制到創(chuàng)新的依次遞進(jìn)的三個思維階段”。①上文提到的那種解答，處于淺層水平，至多達(dá)到了第二個層次——解釋他人（教材觀點(diǎn)）的歷史解釋?；蛘哒f，它回答的是階段特征的“大主題”，其與題目考查切面化的“小主題”要求并不一致。

閱讀材料信息可知，其所列舉的三本著作（《儒家統(tǒng)治的時代：宋的轉(zhuǎn)型》《中國思想與宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛與武功弱勢》），并非是對時代特征的整體論述，學(xué)者對宋史的研究各有側(cè)重，其對時代特征的闡釋，是通過對兩個關(guān)聯(lián)史事進(jìn)行主題建構(gòu)完成的：儒家與社會轉(zhuǎn)型、思想與宗教、文治與武功。這種歷史理解教材中并不直接呈現(xiàn)，需要自己建構(gòu)得出，很“個性”。這契合了全國高考卷“小切口、深挖掘、大跨度、新視角、重理解、利用知識而非為了知識”的命題特征。

筆者認(rèn)為，本題體現(xiàn)出了大時代下“小主題”的考查取向和命題特點(diǎn)。透過歷史切面折射歷史階段特征，建構(gòu)主題，遵循“小切口——大歷史、小主題——大時代”的解釋路徑，得出自己的歷史理解，這應(yīng)是今年這道論證題的題中之意。

什么是主題，怎樣建構(gòu)歷史主題呢？

“主題”一詞源于德國，最初是一個音樂術(shù)語，指樂曲的主旋律，即樂曲的核心。故而，主題是作者對某一內(nèi)容提煉得出的思想結(jié)晶。簡言之，主題即是能夠統(tǒng)領(lǐng)整個內(nèi)容的核心思想，它帶有較強(qiáng)的主觀性。對于歷史主題而言，“過去發(fā)生的事在表面上總是混亂無序的，不同的事實(shí)之間的聯(lián)系，并不能由單個的事實(shí)本身來提供，而需要從眾多的事實(shí)中去尋找”。②這種意義的建構(gòu)，就是主題的建構(gòu)，也是歷史解釋的過程。

“闡釋事實(shí)的意義自然是解釋的基本任務(wù)。這種意義闡釋可分成不同的層次。對于個別史實(shí)的意義的闡釋，實(shí)際上就是對史料的解讀。另一個層次的意義闡釋，就是對事實(shí)集合體的意義的闡述。這種事實(shí)集合體，可能是某一時期的某種變動趨勢，可能是某種制度的形成或演變，可能是某個人物一生的行跡，也可能是某種觀念或社會心態(tài)的演變。對這類事實(shí)集合體的意義闡釋中，事實(shí)是基礎(chǔ)和主干，而意義則是對事實(shí)的引申”。③所以，歷史解釋的基本任務(wù)，是將零散而混亂的過去信息變成有條理、有意義的歷史知識;一系列零星的史事，只有借助“主題”這瓶“膠水”才能粘合成一個整體。

在主題的建構(gòu)中，材料的占有和解讀，是基礎(chǔ)條件。而要在解題過程中盡可能多的“占有史實(shí)”，需要用到發(fā)散思維?！鞍l(fā)散思維”指全方位、多角度的、聯(lián)想遷移式的思考問題的一種立體思維方式。它是一種求異思維，其運(yùn)作的路徑是從一到多的過程。以這道高考題為例，學(xué)生需要從古代中國史這個“一”出發(fā)，迅速發(fā)散到各歷史階段，進(jìn)而發(fā)散至某段歷史的政治、經(jīng)濟(jì)、思想、對外交往等領(lǐng)域，占有相關(guān)史實(shí)，為接下來的歷史解釋提供史實(shí)支撐。根據(jù)發(fā)散思維搜羅的史實(shí)的分布密度，確立突破口，對圈定的“史實(shí)集合體”進(jìn)行意義關(guān)聯(lián)，建構(gòu)主題。這個從多歸一的思維，即是“聚合思維”?！熬酆纤季S也被稱為求同思維，它或者要求思維者把問題所提供的各種信息聚合起來，得到一個正確答案（一個最好的解釋方案）;或者要求從形式上不同的現(xiàn)象和問題中，發(fā)現(xiàn)共同的因素”。④對所占有的“史實(shí)集合體”的意義闡述，做出自己的解釋，這就是主題建構(gòu)，屬于高階歷史解釋。假設(shè)學(xué)生聚焦到了明清時期，利用發(fā)散思維占有了廢宰相、設(shè)內(nèi)閣、特務(wù)制度、八股取士、文字獄、商品經(jīng)濟(jì)繁榮、市民階層擴(kuò)大、市鎮(zhèn)經(jīng)濟(jì)繁榮、閉關(guān)鎖國、軍機(jī)處設(shè)立、雅克薩之戰(zhàn)、鄭成功收復(fù)臺灣等史實(shí)，那么啟動聚合思維，他可以分別建構(gòu)出“明清：封建社會的落日與余暉”“明清：承古萌新的社會轉(zhuǎn)型期”這種體現(xiàn)時代轉(zhuǎn)型色彩的“大主題”，也可凝練出“明清：君主專制的‘高歌猛進(jìn)”“多姿多彩的社會生活：活力明清”這種切面化的歷史“小主題”。

2.深掘歷史枝葉或切面建構(gòu)小主題

通過課標(biāo)和單元主線建構(gòu)大主題，可以最大化地串聯(lián)起單元主干知識。但是大主題容易使歷史解釋流于淺表，“只見森林不見樹葉”;大主題缺乏個性化特質(zhì)，因而也不利于激發(fā)歷史興趣和培育高階思維。所以，在大主題框架下還需凝練小主題，通過小主題深入挖掘歷史的切面，深化歷史理解。這也是前文列舉的高考題的教學(xué)啟示。小主題的建構(gòu)路徑與大主題相類似，但又有所不同。它需要將聚合思維走向深入，對某個史事進(jìn)行橫向關(guān)聯(lián)，或?qū)δ硞€史事進(jìn)行縱深探究。所以，小主題的切面化建構(gòu)主要有兩條路徑：

其一，定位“主干性”史實(shí)，依據(jù)因果關(guān)聯(lián)度橫向擇取史實(shí)，上升到歷史認(rèn)識論的高度抽象建構(gòu)?！氨彼蔚恼巍笔沁@一單元的主干知識，那么從宋初政治新舉措出發(fā)，可建立如下關(guān)聯(lián)：北宋加強(qiáng)中央集權(quán)的舉措，導(dǎo)致了行政體系的冗雜和軍隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力的下降，也事實(shí)上造成了重文輕武的社會風(fēng)氣，導(dǎo)致積貧積弱的局面，造成了少數(shù)民族政權(quán)林立的局面，也是北宋與少數(shù)民族政權(quán)議和、繳納“歲幣”的體制因素。但另一方面，這種政策預(yù)防了內(nèi)部動亂，強(qiáng)化了中央集權(quán)，帶來商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和古典科技文化的繁榮，為各族人民的社會發(fā)展和文化交融創(chuàng)造了有利的社會環(huán)境。基于以上因果關(guān)聯(lián)，可引導(dǎo)學(xué)生將之上升為歷史認(rèn)識，建構(gòu)“北宋：一個智慧的王朝”作為小主題，使學(xué)生對北宋的國家和社會治理有一個新認(rèn)識——宋代并不“貧弱”，宋代堪稱輝煌，這一認(rèn)知沖突的主題，必然激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣的小主題探究活動，在理解相關(guān)知識點(diǎn)、訓(xùn)練學(xué)生思維的同時，也在價值認(rèn)同的高度回歸中華文明多元一體的“大主題”。

其二，定位“延展性”史實(shí)，依據(jù)發(fā)展歷程縱向選取史實(shí)，從階段特征和價值取向的維度抽象建構(gòu)。其路徑依據(jù)前文所述“發(fā)散—聚合思維”的過程，對史實(shí)集合進(jìn)行特征、價值和規(guī)律的凝練，形成小主題。如聚焦宋元時期的戰(zhàn)爭與和平，立足兩宋、遼、夏、金、元之間的重大戰(zhàn)役和協(xié)議，揭示戰(zhàn)爭的目的、手段和影響，確立“血與火的戰(zhàn)爭：生存還是毀滅”這一小主題，了解戰(zhàn)爭帶來的生存和毀滅，認(rèn)識戰(zhàn)爭的不可避免性、殘酷性，和對人類和平的價值認(rèn)同;聚焦宋代理學(xué)影響下的民族精神，開發(fā)魏了翁、吳泳、洪咨夔文集中代表性的書信史料，建構(gòu)小主題“書信里的歷史：宋朝士人的家國意識”;再如，聚焦宋元科舉制度和紙幣變遷，分別建構(gòu)“科舉程式化：走向公平還是走向僵化？”“紙幣上的帝國”這樣的歷史小主題。

3.借鑒學(xué)術(shù)研究成果建構(gòu)小主題

學(xué)術(shù)研究作為動態(tài)研究始終走在前面，教材編寫相對滯后，這要求施教者關(guān)注學(xué)術(shù)前沿，引入一些適合高中生認(rèn)知水平的學(xué)術(shù)成果，擴(kuò)充課堂史料。所以在確立教學(xué)主題時，也可以借鑒學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。例如，近些年學(xué)者對宋代城市經(jīng)濟(jì)、市井生活的研究越來越細(xì)。廈門大學(xué)梁建國教授在《橋門市井：北宋東京的日常公共空間》一文中，對橋門的景觀、功能特點(diǎn)，商品種類、人群分類、謀生娛樂等市井生活，做了立體而富有煙火氣息的描繪。他認(rèn)為河橋與城門既是交通要道，又是商業(yè)網(wǎng)點(diǎn)，三教九流、各行各業(yè)的人在此聚集。而城市空間的這種共享性與開放性使得知識精英有機(jī)會親臨平民百姓的生活場景，進(jìn)而將這些見聞通過文學(xué)、藝術(shù)等方式表現(xiàn)出來，創(chuàng)作出《東京夢華錄》《清明上河圖》這樣的作品。這折射出平民在城市空間話語體系中的地位提升，也是城市文明進(jìn)步的表征。①我們可借鑒其研究成果，建構(gòu)小主題“橋門市井：宋代城市的味道”。

小主題建構(gòu)，集趣味性、探究性和實(shí)用性于一體。筆者認(rèn)為，對新教材內(nèi)容取舍的重要標(biāo)準(zhǔn)，即是與小主題的相關(guān)度。小主題下的歷史教學(xué)，“眼中有人”，體現(xiàn)了歷史的溫度;歷史與現(xiàn)實(shí)的距離被拉近了，也易于產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣和情感共鳴;它還彌補(bǔ)了單一大主題教學(xué)顧上不顧下的缺陷，便于組織深度教學(xué)，提高教學(xué)效益;通過開展常態(tài)化小主題教學(xué)，還可漸次培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，切實(shí)涵養(yǎng)師生的高階歷史解釋素養(yǎng)，這是適應(yīng)核心素養(yǎng)旨意的深度教學(xué)的應(yīng)然路徑。所以，小主題建構(gòu)是本文對核心素養(yǎng)旨意下主題教學(xué)策略的深度思考。

綜上所述，發(fā)散—聚合思維的組合應(yīng)用有利于凝練主題和進(jìn)行高階歷史解釋。大主題統(tǒng)領(lǐng)單元知識，小主題深掘時代切面，通過“大主題”加“小主題”的主題教學(xué)模式，是應(yīng)對新教材內(nèi)容取舍和組織教學(xué)的有效策略，所以主題教學(xué)的常態(tài)化有利于學(xué)生高階歷史解釋素養(yǎng)的涵養(yǎng)。

【作者簡介】曾金海，中學(xué)一級教師，江蘇省鎮(zhèn)江心湖高級中學(xué)教師。

【責(zé)任編輯：王湉湉】