鐘玉琴 沈麗萍 施偉萍

[摘要]為解決五年制高職院校教師發(fā)展面臨的困境，開展名師共同體引領(lǐng)下的五年制高職院校教師分層分類發(fā)展探究，即在調(diào)研的基礎(chǔ)上制定教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和實施方案，建立教師分層分類培養(yǎng)體系和組織保障機制，化被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，變個體成長為團體互動，使每位五年制高職院校教師都得到盡可能的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]名師共同體;五年制高職院校;教師;分層分類發(fā)展

[作者簡介]鐘玉琴（1967- ），女，江蘇蘇州人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院蘇州旅游與財經(jīng)分院，副教授，碩士。（江蘇 ?蘇州 ?215104）沈麗萍（1975- ），女，江蘇蘇州人，蘇州市教育科學(xué)研究院，高校講師，碩士。（江蘇 ?蘇州 ?215006）施偉萍（1962- ），女，江蘇蘇州人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院蘇州旅游與財經(jīng)分院，教授。（江蘇 ?蘇州 ?215104）

[基金項目]本文系2019年第四期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究立項課題“名師共同體引領(lǐng)下五年制高職校教師分層分類發(fā)展的校本實踐研究”的研究成果。（課題編號：ZYB15）

[中圖分類號]G715 ? ?[文獻標(biāo)識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）16-0070-05

“教師發(fā)展”是一個動態(tài)過程，指通過一定的培養(yǎng)渠道，使教師的師德修養(yǎng)、一般能力和專業(yè)能力都得到提高和發(fā)展。教師的一般能力包括與人溝通合作的能力、良好的情緒管理能力。教師的專業(yè)能力是指流暢的口頭語言表達能力、通順的書面語言表達能力、對本專業(yè)的教育教學(xué)能力、一定的科學(xué)研究能力。

相對于其他類型學(xué)校，五年制高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校有其特殊性。2002年3月，教育部印發(fā)的《關(guān)于進一步辦好五年制高等職業(yè)技術(shù)教育的幾點意見》明確提出，“五年制高職”是指招收初中畢業(yè)生，實行五年一貫制的高等職業(yè)教育，是我國高等職業(yè)教育的重要形式。我們認(rèn)為可以在名師共同體的引領(lǐng)下，通過分層分類的發(fā)展原則和方法促進五年制高職院校教師發(fā)展。

一、名師共同體引領(lǐng)下的五年制高職院校教師分層分類發(fā)展的必要性

1.五年制高職院校教師更易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，接受繼續(xù)教育缺乏主動性。五年制高職院校學(xué)生的中考錄取分?jǐn)?shù)線普遍低于普通高中。與普高學(xué)生相比，五年制高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自覺性相對較低，因而，教師雖然沒有普高教師的升學(xué)壓力，但必須付出比普高教師更多的精力去管理學(xué)生、管理課堂，成就感較低，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這種職業(yè)倦怠會使教師喪失繼續(xù)學(xué)習(xí)和自身發(fā)展的動力，因而必須有外力去推動他們的發(fā)展。教育主管部門規(guī)定教師每年必須完成一定數(shù)量的繼續(xù)教育學(xué)時，這是教師發(fā)展的一種外力推動。中級職稱以上的五年制高職院校教師每年必須接受100課時以上的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)，其中50課時必須是市級以上的。市級以上繼續(xù)教育課程由上級主管部門主辦，針對所有學(xué)校的所有老師，一般不分普高和職校，也不分課程和教師年齡，缺乏針對性，因而絕大部分五年制高職院校教師的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)屬于完成任務(wù)，學(xué)習(xí)主動性不夠，發(fā)展動力不足。

2.五年制高職院校教師以個體成長為主，亟待名師引領(lǐng)和團隊幫助。大部分五年制高職院校是從三年制中等職業(yè)學(xué)校升格而來的，除了新招的碩士研究生、少量博士研究生以外，大多數(shù)教師首先必須完成學(xué)歷、學(xué)位和科研能力的提升。應(yīng)聘進入五年制高職院校從教的新教師學(xué)歷學(xué)位不成問題，研究生學(xué)習(xí)期間受過系統(tǒng)的科研訓(xùn)練，但還未站穩(wěn)講臺，教學(xué)意識和教學(xué)能力亟須提升。因此，總體來說，五年制高職院校教師需提升教科研意識和教科研能力。五年制高職院校教師的成長發(fā)展大多以個體發(fā)展為主，一部分對自身發(fā)展要求比較高的教師通過十幾年的摸索慢慢成長，而大部分教師僅僅滿足于完成必需的教育教學(xué)任務(wù)。在這樣的情況下，大部分教師的發(fā)展急需名師引領(lǐng)和合作向上的團隊幫助。

3.五年制高職院校教師發(fā)展訴求有較大差異性。在五年制高職院校內(nèi)部，教師的發(fā)展要求有比較大的差異性。處于不同年齡、不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的五年制高職院校教師的發(fā)展訴求各有側(cè)重，有的教師自身發(fā)展訴求比較強烈，善于學(xué)習(xí)，積極提升自我，而有的教師則比較被動，屬于“撥一撥動一動”類型，除了必須完成上級布置的繼續(xù)教育任務(wù)以外，不重視自身的學(xué)習(xí)提高和專業(yè)發(fā)展。

除了教師主觀因素形成的發(fā)展差異以外，還有客觀因素。同一所五年制高職院校的教師，按照所教學(xué)科來劃分，既有公共基礎(chǔ)課教師，又有專業(yè)課教師，專業(yè)課教師還有各個專業(yè)的區(qū)別;按照年齡層次和職業(yè)生涯發(fā)展階段來劃分，既有專家型的資深教師，又有人到中年的骨干教師，還有初出茅廬的年輕教師;按照個人特長來劃分，有擅長教學(xué)的教師、擅長科研的教師、擅長管理學(xué)生的教師。以上教師情況各異，發(fā)展訴求也迥異，他們的專業(yè)發(fā)展如果按照同一個標(biāo)準(zhǔn)來進行，勢必不會收到良好效果。

綜上所述，為解決五年制高職院校教師發(fā)展面臨的困境，有必要對教師進行名師共同體引領(lǐng)下的分層分類發(fā)展，使處于不同職業(yè)生涯階段的各類教師都得到盡可能的發(fā)展。

二、名師共同體引領(lǐng)下的五年制高職院校教師分層分類發(fā)展的理論依據(jù)

1.共同體理論?！肮餐w”的概念最早由18世紀(jì)法國啟蒙運動代表人物盧梭提出，社會學(xué)中“共同體”一詞最早由德國古典社會學(xué)家滕尼斯在其著作《共同體與社會》中引入?！肮餐w”主要有兩個含義，一是人們在共同條件下結(jié)成的集體;二是由若干國家在某一方面組成的集體組織，如歐盟。任何“共同體”從本質(zhì)上來說都是利益共同體，這里的“利益”包括經(jīng)濟利益、政治利益、文化利益、心理利益等。

2.教師專業(yè)發(fā)展階段理論。教師專業(yè)發(fā)展階段理論建立在職業(yè)生涯發(fā)展研究與理論的成果上，該理論研究的鼻祖是美國學(xué)者福勒。教師專業(yè)發(fā)展階段理論主要有關(guān)注階段論、職業(yè)生涯階段論和教師社會化階段論三種。關(guān)注階段論把教師由一名師范生到一名專業(yè)教師的成長過程根據(jù)關(guān)注內(nèi)容的不同，分為任教前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、教學(xué)情境關(guān)注階段和關(guān)注學(xué)生階段四個階段。職業(yè)生涯階段論根據(jù)普通人生理周期的成熟程度和一般發(fā)展過程，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為三個階段：20～40歲，教師步入職業(yè)生涯的初步發(fā)展階段，確定一生從事教學(xué)工作的目標(biāo)和志向;40～55歲，教師專業(yè)發(fā)展的成熟階段，目標(biāo)堅定，精力充沛，大部分教師能夠駕輕就熟地完成各項教育教學(xué)和科研工作;55歲以后，臨近職業(yè)生涯的結(jié)束階段，工作熱情和干勁減退，個別教師開始躺在過去的功勞簿上不思進取。教師社會化階段論從教師作為一個社會人的角度來考察他成為專業(yè)教師的變化過程。教師專業(yè)社會化的過程，本身也是教師職業(yè)融入社會的過程。

教師專業(yè)發(fā)展階段理論對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義，它劃分了教師專業(yè)發(fā)展的階段，明確了教師在專業(yè)發(fā)展過程中需要經(jīng)歷的步驟，有助于教師根據(jù)發(fā)展階段和學(xué)校條件制定適合自身發(fā)展的短期和長期目標(biāo)。

3.名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類發(fā)展理論分析。本文的“共同體”借用了第一個含義，指社會中存在的、基于主客觀共同特征組成的各種層次的團體和組織。“名師共同體”概念借鑒了共同體理論“有共同愿景的精神共同體”“有共同文化利益和心理利益”等內(nèi)容，包括名師工作室和名師工作室共同體兩個部分?！懊麕煿ぷ魇摇笔侵赣山逃鞴懿块T或?qū)W校批準(zhǔn)、由名師領(lǐng)銜、有一定奮斗目標(biāo)、有共同發(fā)展愿景的教師專業(yè)發(fā)展組織，對教師的專業(yè)成長起到推動作用?！懊麕煿ぷ魇夜餐w”是指把同一級別相關(guān)領(lǐng)域的名師工作室成員按照一定主題組織起來，定期開展活動，有共同愿景和使命、有共享共生的資源、有平等民主的氛圍的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

本文也借用了教師專業(yè)發(fā)展階段理論，把五年制高職院校教師按照不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段劃分層次，并按照教師所任教學(xué)科、所擅長領(lǐng)域等劃分類別，通過分層分類培養(yǎng)促進全體教師發(fā)展。從哲學(xué)上來看，任何事物的發(fā)展，內(nèi)因都是起決定作用的因素，外因需通過內(nèi)因才能起作用，但外因?qū)κ挛锇l(fā)展有推動作用。名師共同體中的名師起到了標(biāo)桿和楷模的作用，教師的內(nèi)在動力被名師激發(fā)，再加上同伴的互助互動，教師學(xué)有榜樣，干有目標(biāo)，通過自我反思、努力學(xué)習(xí)，達到發(fā)展自我、提升自我的目的。

三、名師共同體引領(lǐng)下的五年制高職院校教師分層分類發(fā)展的實踐研究

名師工作室和名師工作室共同體都屬于名師共同體。筆者探索名師共同體引領(lǐng)下的五年制高職院校教師分層分類發(fā)展的基本路徑。

1.制定名師共同體引領(lǐng)下的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和實施方案。教師進行專業(yè)發(fā)展需要制定規(guī)劃和藍圖，即制定發(fā)展目標(biāo)和實施方案，目標(biāo)必須切合實際，因而首先要調(diào)研五年制高職院校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀。

第一，調(diào)研教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。通過在問卷星上進行問卷調(diào)查的方法，對一個學(xué)?；蛘咭粋€城市、一個地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展及名師工作室、名師工作室共同體發(fā)展現(xiàn)狀進行摸底調(diào)研，基于教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力，兼顧職稱和年齡，把教師分成新手型、經(jīng)驗型、成熟型和專家型教師，調(diào)研各個階段教師的不同專業(yè)發(fā)展意愿，有多少比例的教師參加了各級各類名師工作室或名師工作室共同體，名師共同體是否正常開展活動和開展了哪些活動，是否有教師存在職業(yè)倦怠，以及產(chǎn)生職業(yè)瓶頸期的大致年齡段。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，在摸清情況的基礎(chǔ)上開展下一步研究。

第二，制定教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和實施方案。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上，基于名師共同體的引領(lǐng)，要求每位教師制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。新手型、經(jīng)驗型、成熟型和專家型教師分別制定培養(yǎng)目標(biāo)和實施方案，在職稱晉升和技能比賽、教學(xué)比賽等方面都有具體的目標(biāo)和實施計劃。目標(biāo)的制定既要有一定的高度，又要切合實際，充分發(fā)揮名師共同體的榜樣輻射作用，最大限度地挖掘教師自身潛力。新手型教師三年站穩(wěn)講臺，五年站好講臺，變身經(jīng)驗型教師;經(jīng)驗型教師在完成教學(xué)任務(wù)和比賽任務(wù)的基礎(chǔ)上，盡快借鑒新的教學(xué)理念，成為成熟型教師;對成熟型教師進行序列化培養(yǎng)，爭取成為專家型教師;專家型教師起到專業(yè)引領(lǐng)作用，帶動更多教師成長。

2.建立名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類培養(yǎng)體系。通過不同的培訓(xùn)和培養(yǎng)路徑，建立新手型、經(jīng)驗型、成熟型和專家型教師的分層分類培養(yǎng)體系，使之各有發(fā)展。

第一，分層培養(yǎng)新手型教師。要求新手型教師（一般工作5年以內(nèi)）積極參加市級和校級入職培訓(xùn)，推行“青藍工程”，名師共同體成員擔(dān)任藍方指導(dǎo)教師。入職培訓(xùn)是上級客觀要求，“青藍工程”的實施和名師共同體的引領(lǐng)使新教師學(xué)有榜樣，上級要求和名師引領(lǐng)促使新教師挖掘自身潛力，變被動培訓(xùn)為主動努力，達到提升師德修養(yǎng)、提高教學(xué)科研能力、盡快站穩(wěn)講臺的目標(biāo)。

第二，分層分類培養(yǎng)經(jīng)驗型教師。一是分層培養(yǎng)經(jīng)驗型教師。對經(jīng)驗型教師（一般工作5～15年）進行學(xué)科化教研。要求經(jīng)驗型教師積極參加學(xué)校和市級的常規(guī)教研活動和培訓(xùn)，通過聽取專家報告和公開課迅速借鑒到新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，并及時運用到教育教學(xué)實踐中。給經(jīng)驗型教師適時適量壓擔(dān)子，規(guī)定文化課教師參加各級各類教學(xué)大賽，專業(yè)課教師參加各級各類技能大賽，賽前邀請名師共同體主持人和核心成員指導(dǎo)磨課。名師共同體成員和參加比賽的教師就疑難問題集體討論、頭腦風(fēng)暴，把教師封閉的個體單獨成長變身為開放的團體互助互動，經(jīng)驗型教師通過校級、市級、省級、國家級各級各類比賽鍛煉成長。二是分類培養(yǎng)經(jīng)驗型教師。五年制高職院校的專業(yè)教師隊伍是一所學(xué)校強大與否的最關(guān)鍵因素，但當(dāng)前“雙師型”專業(yè)教師比例偏小。規(guī)定經(jīng)驗型教師中的專業(yè)課教師每年下企業(yè)鍛煉2個月，使其把學(xué)科理論知識和企業(yè)行業(yè)的實踐技能緊密結(jié)合，考取行業(yè)資格證書，從而盡快使90%以上的專業(yè)教師成為“雙師型”教師。

第三，分層分類培養(yǎng)成熟型教師。一是分層培養(yǎng)成熟型教師。對成熟型教師（一般工作15～30年）中有較強發(fā)展意愿和能力的教師進行序列化培養(yǎng)。在名師共同體的引領(lǐng)下，通過自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)等方式，幫助成熟型教師進一步成長，建立“骨干教師—學(xué)科帶頭人—名師共同體主持人”的發(fā)展路徑。有意識地培養(yǎng)這部分骨干教師的教科研意識和能力，讓他們參與比賽或指導(dǎo)比賽，加入名師工作室或名師工作室共同體，參與教學(xué)成果獎、學(xué)科帶頭人、各級課題的申報，加入各種學(xué)術(shù)團體，逐漸成長為省市級課題主持人、學(xué)科帶頭人、名師工作室主持人、名師工作室共同體主持人。為完成這一培養(yǎng)路徑，名師共同體應(yīng)最大化地利用優(yōu)勢，實現(xiàn)資源共享，開展跨學(xué)科、跨區(qū)域的活動。例如，傳統(tǒng)文化名師工作室共同體把語文學(xué)科和園林學(xué)科融會貫通，讓不同區(qū)域的語文教師到蘇州園林聽園林專家講解，理解蘇州園林和中式花藝的詩情畫意，從而在教學(xué)涉及傳統(tǒng)文化和地域文化的課文時有更好的發(fā)揮。這樣的活動打通了學(xué)科與學(xué)科、地區(qū)與地區(qū)之間的界限，開闊了成熟型教師的眼界，使他們的教學(xué)與科研觸類旁通。二是分類培養(yǎng)成熟型教師。隨著教齡的增長和經(jīng)驗的積累，大部分教師會成長為成熟型教師，但有部分教師的專業(yè)發(fā)展也會放慢速度甚至停滯不前，進入職業(yè)倦怠期。為積極應(yīng)對以成熟型教師為主的教師職業(yè)倦怠問題，名師共同體可邀請教育大咖、行業(yè)專家進校開設(shè)講壇，讓教師了解最新的教育資訊和行業(yè)動態(tài)，提高職業(yè)認(rèn)同感。一般來說，成熟型教師的孩子已經(jīng)長大，家庭負擔(dān)相對減少，因此，可以培養(yǎng)一部分成熟型教師走上公益道路，組織他們參加博物館志愿講解工作，為社會服務(wù)的同時提高講解水平，最終促進課堂教學(xué)，以有效緩解、克服職業(yè)倦怠。

第四，分層培養(yǎng)專家型教師。鼓勵成熟型教師中的佼佼者成為專家型教師（一般工作30年以上），鼓勵他們在學(xué)術(shù)研究方面更上一層樓，開展課題研究，撰寫論文論著，加入教科研中心組，在校內(nèi)外聽取頂級專家報告，自身擔(dān)任專家評委和報告負責(zé)人，開闊學(xué)術(shù)視野;鼓勵他們有更高的學(xué)術(shù)目標(biāo)，申報正高級職稱，領(lǐng)銜成立更多的省市級名師工作室和名師工作室共同體。這些專家型教師可以通過名師共同體培養(yǎng)更多的優(yōu)秀青年教師，促進學(xué)校教師隊伍良性循環(huán)與發(fā)展。

3.建立名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類發(fā)展組織保障機制。五年制高職院校教師的專業(yè)發(fā)展是一個綜合工程，必須取得上級主管部門的支持、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視和學(xué)校各級部門的配合，建立名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類發(fā)展組織保障機制。

第一，建立教育主管部門層面的組織保障。在地級市和縣級市成立由同級教育主管部門直屬領(lǐng)導(dǎo)的教師發(fā)展中心，明確規(guī)定培訓(xùn)師資需具有名師資格，專門負責(zé)教師入職前后的繼續(xù)教育和各級各類培訓(xùn)活動的組織管理。對學(xué)校教師進行分層次的針對性培養(yǎng)，既有針對新教師的入職培訓(xùn)班，也有針對經(jīng)驗型和成熟型教師的普通培訓(xùn)班，還有針對成熟型和專家型教師的后備特級教師高級培訓(xùn)班;同時，對學(xué)校教師進行分類別的培養(yǎng)，既有針對所有學(xué)校文化課教師的培訓(xùn)，也有針對職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師的培訓(xùn)，以及分別組織學(xué)校負責(zé)人、教科研管理人員、學(xué)生管理人員等到教育發(fā)達地區(qū)學(xué)習(xí)的培訓(xùn)。第二，建立學(xué)校層面的組織保障。有的學(xué)校已經(jīng)成立與教育主管部門相對應(yīng)的教師發(fā)展中心作為專門的組織機構(gòu)，負責(zé)教師的培訓(xùn)培養(yǎng)等專業(yè)發(fā)展事務(wù);暫時沒有成立教師發(fā)展中心的學(xué)校整合現(xiàn)有的部門資源保障教師的專業(yè)發(fā)展，如整合教務(wù)處、學(xué)工處、科研處等部門，開展針對教師專業(yè)發(fā)展的教育教學(xué)、科研方面的培訓(xùn)、考核和管理。人事處或?qū)W校辦公室代表學(xué)校在上述各部門分項考核的基礎(chǔ)上進行綜合考核，形成決議和共識，對專業(yè)發(fā)展突出的教師給予職稱評聘、評先評優(yōu)、績效考核等方面的優(yōu)先權(quán)，以及物質(zhì)和精神兩方面的獎勵，以激勵全校教師的專業(yè)發(fā)展。

4.對名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類培養(yǎng)體系進行診斷和改進。名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類培養(yǎng)是一種行動研究，必須在實踐中進行自我診斷和經(jīng)驗總結(jié)，在診斷和總結(jié)中得到改進和完善。對名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類培養(yǎng)體系的診斷主要通過案例分析的方法，篩選名師共同體內(nèi)部教師或者受到名師共同體輻射較多的教師，選取新手型、經(jīng)驗型、成熟型、專家型教師的個案進行分析，建立個人專業(yè)發(fā)展檔案，通過問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)收集、同類型比較等方法深入研究剖析他們專業(yè)發(fā)展各階段中取得突出成績或偶有受挫的各類因素，研究名師共同體發(fā)揮的作用，診斷整個教師分層分類培養(yǎng)體系的優(yōu)劣。

通過案例的診斷分析，發(fā)現(xiàn)名師共同體引領(lǐng)下的教師分層分類培養(yǎng)體系確實可以縮短教師在各個職業(yè)生涯發(fā)展階段的成長時間，有效提升各級各類教師的能力，但也發(fā)現(xiàn)了一些需要改進的方面。當(dāng)前，我們的分類大多從教師任教學(xué)科等客觀情況進行分析，其實還需從教師主觀差異方面進行分類。有的教師領(lǐng)悟力強，善于吸收，愿意取長補短，他們適合運用專家引領(lǐng)和自我反思的辦法;有的教師需要有同事在旁邊督促點撥，具體指出自身缺點所在才能被點醒，他們運用同伴互助的辦法見效更快。

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