翁苗

【摘要】我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式是“全班一刀切”，忽略學(xué)生的個性差異，全班以同一個教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)方法和教學(xué)模式來培養(yǎng)學(xué)生。但是，隨著學(xué)習(xí)時間的推移和學(xué)習(xí)內(nèi)容的逐漸加深，學(xué)生的英語成績兩極分化嚴(yán)重，學(xué)生之間存在著明顯的智力與非智力因素的個體差異。本研究運用實驗干預(yù)法，以五年級兩個班級的學(xué)生為研究對象，對實驗班采用異質(zhì)合作教學(xué)法，進(jìn)行20周的干預(yù)。研究結(jié)果表明，異質(zhì)合作分層教學(xué)能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)沉浸體驗、學(xué)業(yè)自我效能感。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語 異質(zhì)合作分層教學(xué) 學(xué)習(xí)沉浸體驗 學(xué)業(yè)自我效能感

一、引言

英語課程標(biāo)準(zhǔn)指出：學(xué)生的發(fā)展是英語課程的出發(fā)點和落腳點。英語課程在目標(biāo)設(shè)定、教育流程、課程評價、教育資源開發(fā)等方面強調(diào)以學(xué)生為中心。只有最大限度地滿足學(xué)生的個人需求，才能使教學(xué)效率最大化。在小學(xué)英語教學(xué)中，既要面向全體，更要關(guān)注個體，重視學(xué)生之間的個體差異。

在目前大班額辦學(xué)規(guī)模背景下，學(xué)生課外輔導(dǎo)學(xué)習(xí)的程度不同，且隨著時間的推移和學(xué)習(xí)內(nèi)容的逐漸加深，學(xué)生的英語水平參差不齊，個體差異明顯。在新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的以“個”為本的理念指導(dǎo)下，基于學(xué)生的個體差異開展促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的分層教學(xué)非常有必要。

二、核心概念

異質(zhì)合作分層教學(xué)就是把學(xué)生分層后，不同層次的學(xué)生分在同一個小組，組內(nèi)異質(zhì)，加強學(xué)生間相互溝通，不同層次的學(xué)生合作學(xué)習(xí)，以彌補在學(xué)生傳統(tǒng)的分層教學(xué)時“學(xué)”方面的弊端。具體指教師在教學(xué)中，把學(xué)生分成三個層次，并從每一層中各取一至兩名學(xué)生組成4～6人的學(xué)習(xí)小組，異質(zhì)建組合作學(xué)習(xí)。

異質(zhì)分組下的分層教學(xué)有以下優(yōu)勢：（1）促進(jìn)學(xué)生之間的合作。（2）滿足學(xué)生的成長需要。（3）豐富和提升學(xué)生的思維方式。

本研究的學(xué)習(xí)沉浸體驗是在 20 世紀(jì) 60 年代由芝加哥大學(xué)的心理學(xué)教授Csikszentmihalyi提出的對沉浸體驗的定義的基礎(chǔ)上，指個體把精力全部投入在學(xué)習(xí)活動當(dāng)中以至無視外物，甚至忘我的狀態(tài)。學(xué)生在這種狀態(tài)下，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)能力與挑戰(zhàn)達(dá)到平衡，使個體享受學(xué)習(xí)活動本身。

學(xué)業(yè)自我效能感是一種特殊的自我效能感。它是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的應(yīng)用與延伸，指的是學(xué)生對自身開展學(xué)習(xí)活動以及完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的自我判斷，即指學(xué)生在學(xué)業(yè)上獲得的自信心或成就感。

三、研究對象和方法

本研究在東莞市某小學(xué)選取五年級兩個班級參加實驗，隨機選取一個班級作為實驗班，另一個班級作為對照班。實驗班和對照班均由同一教師任教，實驗班的學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)合作分層教學(xué)，對照班的學(xué)生按傳統(tǒng)的授課方式教學(xué)。實驗周期為一學(xué)期（20周），采用《青少年學(xué)習(xí)沉浸體驗量表》《學(xué)業(yè)自我效能感問卷》前后測實驗法，對實驗班和對照班進(jìn)行前后測比較，以了解實施異質(zhì)合作分層教學(xué)對學(xué)習(xí)沉浸體驗和學(xué)業(yè)自我效能感影響的狀況。

本次研究共發(fā)放問卷89份，收回89份，回收率100%，有效率為100%。其中男生49人，女生40人，抽取樣本中的男女比例、年級人數(shù)比例相對均衡，有利于做研究分析。對照班和實驗班的性別及人數(shù)分布見表1。

四、研究工具

（一）青少年學(xué)習(xí)沉浸體驗量表

采用葉金輝編制的《青少年學(xué)習(xí)沉浸體驗量表》，問卷共有52題，量表有“非常不符合”到“非常符合”5級評分。該量表包含任務(wù)與技能的平衡、意識與行動融合、目的性與反饋、注意力集中、忘我狀態(tài)、控制感、享受體驗等七個維度。量表得分越高，反映個體的沉浸體驗越高。該量表的 Cronbachs Alpha 為 0.901，分半信度為 0.821，問卷的各個因素的 Cronbachs Alpha 都大于 0.80，分半信度都大于 0.80，具有較高的信效度，可用于測量。

（二）學(xué)業(yè)自我效能感問卷

《學(xué)業(yè)自我效能感問卷》由華中師范大學(xué)的染宇頌、周宗奎參考 Pintrich 和 DeGroot（1990）編制的學(xué)業(yè)自我效能問卷中的有關(guān)維度設(shè)計而成。本量表從學(xué)習(xí)行為自我效能感和學(xué)習(xí)能力自我效能感這兩個分維度對學(xué)業(yè)自我效能感進(jìn)行描述。問卷采用五分制評分方式，分?jǐn)?shù)越高代表效能感越高，一共22題，每個維度有 11 道測題。該量表的 Cronbachα=0.78，分半信度為 0.765，其中學(xué)習(xí)行為自我效能感這一維度的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.752，學(xué)習(xí)能力自我效能維度的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.820，具有良好的信效度。

五、研究過程

由本研究者對實驗班實施異質(zhì)合作分層教學(xué)模式，每周進(jìn)行5次英語課堂干預(yù)。對照班不施加干預(yù)，對照班按傳統(tǒng)的普通教學(xué)模式施教。

（一）隱性動態(tài)分層、異質(zhì)同組

根據(jù)學(xué)生上學(xué)期學(xué)業(yè)成績、英語學(xué)習(xí)情況進(jìn)行科學(xué)摸底數(shù)據(jù)，對實驗班學(xué)生進(jìn)行隱性分層， “暗中”分層，不向班級公布，就是在不打破原自然班建制的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)狀況、能力結(jié)構(gòu)、個性特征等方面的差異，將學(xué)生分為A、B、C三個層次。A層為英語學(xué)習(xí)上的優(yōu)生，這一部分學(xué)生能主動積極學(xué)習(xí)英語，基礎(chǔ)知識較好，英語表達(dá)能力較強，具有良好的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，能自學(xué)達(dá)標(biāo)，較難部分需要幫助達(dá)標(biāo)。B層為中等生，這一部分學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績中等，對英語學(xué)習(xí)有興趣但不夠積極;有的學(xué)生聰明但比較懶，有的學(xué)生勤奮，但學(xué)習(xí)能力不強，在學(xué)習(xí)過程中，部分學(xué)生可以自學(xué)達(dá)標(biāo)，部分學(xué)生需要幫助達(dá)標(biāo)。C層為學(xué)困生，這一層的學(xué)生基礎(chǔ)知識較弱，英語表達(dá)能力不強，學(xué)習(xí)能力和反應(yīng)能力比較差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差。

在分層的基礎(chǔ)上進(jìn)行“異質(zhì)分組”，把實驗班分成8個“異質(zhì)合作學(xué)習(xí)小組”，組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)，每組4～6人，其中A層學(xué)生1～2名，B層2～3名，C層1～2名。各小組根據(jù)選舉形式在一定時間內(nèi)由組內(nèi)成員輪流擔(dān)任。

（二）制定分層的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)

根據(jù)學(xué)生分層情況以及英語課程標(biāo)準(zhǔn)，在語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)、文化意識等方面制定不同層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。例如，在語言能力目標(biāo)的設(shè)置上，對A層學(xué)生要求能在基礎(chǔ)知識上多拓寬視野和提高語言表達(dá)能力，促拔尖;B層學(xué)生則要求在基本掌握的知識上不斷提高能力，促提高;C層學(xué)生則要求能扎實掌握基本知識，促進(jìn)步。學(xué)生根據(jù)分層的教學(xué)目標(biāo)制定出小組學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃，組內(nèi)再討論出個人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）設(shè)計異質(zhì)分層小組合作的教學(xué)策略

實驗班教師為C層學(xué)生設(shè)計的活動要立足于本課的重點和簡單的語言運用，A、B層學(xué)生則適當(dāng)提高難度，幫助他們喚醒舊知，鼓勵拓展新知，充分表現(xiàn)他們的語言能力。對C層學(xué)生所采取的教學(xué)方法要考慮學(xué)生的接受能力，重在“扶”;對B層學(xué)生實行穩(wěn)中推進(jìn)，扶中有放，教師通過創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生理解新知識并自主運用;對A層學(xué)生，重在“導(dǎo)”和“放”，學(xué)生在課堂活動中能對新知識綜合運用、拓展升華。

1.教師提問分層和學(xué)習(xí)活動分層

上課的時候，教師要設(shè)計一些簡單的基礎(chǔ)性的問題讓C層的學(xué)生來回答，一來可以檢測他們對基礎(chǔ)知識的理解，二來可以讓他們獲得成功的喜悅，增強學(xué)習(xí)的信心和興趣。 在學(xué)習(xí)活動中對不同層次的學(xué)生采取的對策也是不同的。對A層學(xué)生，所設(shè)計的問題和教學(xué)活動要以思維為主，拓寬和加深問題的難度，讓學(xué)生能夠?qū)π轮R綜合運用、拓展升華。

2.組內(nèi)異質(zhì)合作學(xué)習(xí)

實驗班在分層后采取異質(zhì)同組形式，讓不同層次的學(xué)生在同一組各司其職。教師在課堂中盡可能地多給學(xué)生提供討論、在小組合作中學(xué)習(xí)的機會，讓其在討論中共同提高，這樣的分層可減少學(xué)困生的挫折感以便有目的地進(jìn)行分層教學(xué)。

（四）布置分層的課堂練習(xí)與課后作業(yè)

作業(yè)是課堂教學(xué)的補充和延伸，傳統(tǒng)的英語家庭作業(yè)模式，采取的是一刀切的手段，教師只考慮完成的量，會出現(xiàn)“吃不飽”和“吃不了”的現(xiàn)象。根據(jù)“分層設(shè)計、共同提高”的作業(yè)設(shè)計原則，實驗班的課堂練習(xí)和課后作業(yè)分為A、B、C這三層作業(yè)， C層作業(yè)為基礎(chǔ)作業(yè)，B層、A層作業(yè)屬于提高型作業(yè)。讓學(xué)生完成相應(yīng)的分層性作業(yè)。

教師除設(shè)計A、B、C層次作業(yè)外，還需要尊重學(xué)生的選擇權(quán)，布置一些選做題和必做題，讓學(xué)生根據(jù)自己的能力進(jìn)行彈性處理。必做題是基礎(chǔ)題，面向全班學(xué)生，重點考查基本知識，要求所有的學(xué)生都要完成;選做題是面向分層學(xué)生，學(xué)生可以根據(jù)自己的分層進(jìn)行選做和挑戰(zhàn)，重點是拓展學(xué)生的思維能力。

（五）實施分層評價

以“掌握學(xué)習(xí)”理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，改變原有的單一評價體系，在堅持承認(rèn)學(xué)生差異性的原則下，實施分層評價。實施的分層評價主要采用形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合的評價方式。

在課堂中實施異質(zhì)合作分層時，教師重點注重分層過程性評價。對C層學(xué)生可以采用鼓勵性評價，在適當(dāng)時間善用鼓勵性表揚對學(xué)生的行為進(jìn)行描述表揚，提高他們的積極性和主動性;對B層學(xué)生則采用激勵性評價為主，在肯定他們的同時指出他們不足的地方，讓他們有努力學(xué)習(xí)的動力和方向;對A層學(xué)生，可以采用競爭性評價為主，堅持高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求，促使他們不斷超越自己。

六、研究結(jié)論及啟示

（一）研究結(jié)論

實施異質(zhì)合作分層教學(xué)有助于提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績。實驗前實驗班學(xué)生英語成績低于對照班成績，實驗后實驗班學(xué)生英語成績高于對照班英語成績，且其差異具有統(tǒng)計學(xué)意義 （p<0.05）。實驗班后測英語成績高于前測英語成績，且其差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.05）。

實施異質(zhì)合作分層教學(xué)有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸體驗和學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感。與實驗前相比，實施異質(zhì)合作分層教學(xué)干預(yù)后，實驗班在學(xué)習(xí)沉浸體驗上呈現(xiàn)差異，且其差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.01）。實驗前均未呈現(xiàn)具有統(tǒng)計學(xué)意義的差異（p>0.05）。

（二）啟示和建議

1.分層教學(xué)重視個體差異

每個學(xué)生都是獨一無二的個體，他們的家庭背景、興趣愛好、生長環(huán)境、性格等方面都存在著個體差異。如果教師持“一刀切”的態(tài)度，對所有學(xué)生都設(shè)置同樣的教學(xué)目標(biāo)，采用同樣的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)較好的優(yōu)生會覺得“吃不飽”，降低其學(xué)習(xí)的積極性，覺得課堂枯燥乏味;而學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)較弱的學(xué)困生會覺得“吃不了”，而產(chǎn)生挫敗感，降低其自信心。

2.分層教學(xué)是提高教學(xué)質(zhì)量的有效策略之一

實驗結(jié)果表明，運用異質(zhì)合作分層教學(xué)模式能提高不同層次學(xué)生的英語成績。實驗班英語期末成績無論是跟學(xué)期初縱向比較，還是與同年級的對照班橫向比較都有所提高，而且實驗班的成績進(jìn)步幅度大。實驗后C層學(xué)生比A、B層學(xué)生進(jìn)步更為明顯。這些都充分證明了在小學(xué)英語課堂中開展異質(zhì)合作分層教學(xué)的有效性，有利于增強學(xué)生的自我效能感，有利于學(xué)生的健康心理發(fā)展。

3.異質(zhì)合作分層教學(xué)培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識和沉浸體驗

異質(zhì)合作分層教學(xué)實施過程中會培養(yǎng)、強化學(xué)生的團(tuán)隊意識，促使他們相互幫助、相互合作、相互交流，促進(jìn)他們共同進(jìn)步和提高。通過生生合作，提高對學(xué)習(xí)不投入的學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，享受合作過程的開心與快樂。

綜上所述，分層教學(xué)不能消除學(xué)生間的差異，但異質(zhì)合作分層教學(xué)可以促使不同層次的學(xué)生都得到應(yīng)有的發(fā)展，是提高學(xué)生英語成績的有效手段，同時還能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)沉浸體驗和學(xué)業(yè)自我效能感的提升，促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展。

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