【摘?要】課堂追問是日常教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的有效方式，能幫助學(xué)生形成不盲從、不偏信的多元解讀思維，提高其綜合素養(yǎng)。文章列舉了多種基于批判性思維的課堂追問策略，促使學(xué)生思維從膚淺走向深刻、從單一走向多元、從盲從走向批判、從片面走向全面。

【關(guān)鍵詞】批判性思維;課堂追問;教學(xué)策略

【作者簡介】廖聰文，一級教師，廣東省鄭志平名師工作室學(xué)習(xí)成員。

【基金項(xiàng)目】廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2019年度教育科研項(xiàng)目“基于學(xué)科核心素養(yǎng)的高中語文課堂教學(xué)研究”（2019YQJK492）;肇慶教育發(fā)展研究院2019年度教育研究課題重點(diǎn)課題“基于批判性思維的高中古代散文課堂教學(xué)實(shí)踐研究——以高中語文人教版必修教材為例”（ZQJYY2019022）

批判性思維，是一種脫離事件本身，以更成熟、更全面、更客觀的方式對事件進(jìn)行多方評價(jià)的思維方式，能一定程度避免膚淺、盲從、片面。學(xué)生因生活經(jīng)驗(yàn)的不足和見識面的局限，評價(jià)事物時(shí)會有一定的片面性，而培養(yǎng)學(xué)生看到事物本質(zhì)，形成不盲從、不偏信的多元解讀思維，正是綜合素養(yǎng)的培育要求之一。筆者認(rèn)為，學(xué)生思維水平的提高不能簡單依靠學(xué)生自行提高，還需教師在日常的教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行批判性思維培養(yǎng)。課堂追問是教師在課堂教學(xué)中常用的教學(xué)手段，如果能基于批判性思維進(jìn)行課堂追問，既能充分利用日常教學(xué)培育，又有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生思維水平的提升。具體而言，教師的追問策略有以下四種。

一、從膚淺走向深刻

思維的膚淺性表現(xiàn)在只看到事物的表象而看不到本質(zhì)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）的“學(xué)習(xí)任務(wù)群6思辨性閱讀與表達(dá)”中提到，要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！盵1]18由于學(xué)生閱讀文本時(shí)容易停留在事物的表象，因此需要教師通過追問促進(jìn)學(xué)生批判性思維的提升。具體而言，一線教師可以通過深層含義、環(huán)境描寫、稱呼三個方面進(jìn)行追問。

1.追問深層含義

很多時(shí)候，文字僅記錄事件的發(fā)生過程，作者隱含的思想感情，或是人物行為背后的原因不一定會直接說明。學(xué)生在閱讀時(shí)通常對故事情節(jié)興趣勃勃，卻不一定能看到隱蔽其中的背景和思想，因此教師要適當(dāng)追問，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成思考文章背后深意的習(xí)慣。

《燭之武退秦師》中，燭之武表明自己年老無力只是表面現(xiàn)象。人物的行動必然有其原因，其內(nèi)心想法并不會在第三視角的作品中直接說明，史書載體必然僅記錄事件的前后發(fā)展，若要理解事件的內(nèi)在原因，必須探究人物的內(nèi)心思想。要理解燭之武先推脫后接受任務(wù)的矛盾行為，可以追問學(xué)生“燭之武說自己無能為力是不是真的？他的發(fā)言有什么深層的含義嗎？”以告訴學(xué)生分析人物不能只看到表面，要整體分析人物的思想、所處背景及行為特征。

2.追問環(huán)境描寫

文學(xué)作品以其獨(dú)有的含蓄和象征而別有韻味，環(huán)境描寫就是常見的渲染氣氛、揭示主題和烘托人物心理的手法。作者不會毫無意義地在作品中進(jìn)行環(huán)境描寫，其筆下的一草一木都是作者內(nèi)心的反映。因此教師可以就課文中的環(huán)境描寫進(jìn)行追問，讓學(xué)生在閱讀時(shí)多注意環(huán)境描寫。

《氓》中淇水這一意象在文章中出現(xiàn)了三次，既與女子的實(shí)際經(jīng)歷有關(guān)，也是其憤慨之言中使用的一個比喻。淇水對女子而言含有很深的感情寄托，若忽視了這一意象則不利于學(xué)生深刻理解該詩的感情。故而教師可以這樣追問：“請同學(xué)們把自己想象成詩中的女子，談?wù)勅翁岬戒克畷r(shí)分別是什么感受?！?/p>

3.追問稱呼

稱呼往往直接體現(xiàn)了人物對對方的情感態(tài)度，因此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注稱呼不失為了解人物內(nèi)心的一條捷徑。教學(xué)《氓》時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都沒有注意到詩中女子對男子的稱呼在不斷變化。因此筆者特意點(diǎn)明了這一點(diǎn)，并追問：“為什么女子對男子的稱呼在不斷變化？”

二、從單一走向多元

《課標(biāo)》“學(xué)習(xí)任務(wù)群6”中明確提到：“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力?！盵1]19多元解讀是為了使學(xué)生在面對實(shí)際問題時(shí)能有更開闊的思路，更易接觸到事物的核心，思維更具思辨性。

1.追問原因

一個結(jié)果往往由多個原因共同造成，若是思維受到局限，認(rèn)為凡事都是一因一果，則不利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)事情的真相。故而讓學(xué)生以一果多因的觀念去思考問題，更有利于學(xué)生批判性思維的提升。

以《荊軻刺秦王》為例，大多數(shù)學(xué)生將荊軻刺殺失敗的原因歸結(jié)于一點(diǎn)，這其實(shí)也是思維固化的一種表現(xiàn)。因此筆者將原文前后進(jìn)行必要補(bǔ)充，學(xué)生在自行閱讀后，筆者再展開追問，是否有其他原因造成荊軻刺殺失敗。通過反復(fù)閱讀分析文本，學(xué)生打開思維，發(fā)現(xiàn)生擒秦王、太子丹的性格、秦舞陽的缺席等都是造成刺殺失敗的原因，進(jìn)而打破原有的單一性思維。

2.追問結(jié)局

凡事有因有果，除了追問原因，也可追問結(jié)果。不僅開放性的結(jié)局可以追問，既定的結(jié)局也可追問，或是安排課后思考讓學(xué)生續(xù)寫結(jié)局都是不錯的追問方式，可以讓學(xué)生跳出原本的局限，展開想象。

筆者在教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)，學(xué)生普遍會為焦仲卿和劉蘭芝的結(jié)局感到悲傷。因此筆者對此進(jìn)行追問：“悲劇式的結(jié)局真的不能改變嗎？假如你有機(jī)會穿越到作品中成為焦仲卿，你會為改變自己的愛情悲劇做出哪些努力？”學(xué)生在回答這一問題時(shí)就要認(rèn)真思考，當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下人物的命運(yùn)是否能改變，焦仲卿在哪些方面存在問題，兩人如何努力才能改變困境，進(jìn)而促進(jìn)其拓寬思路。

3.追問主題

有些文本，主題并不十分明確或是復(fù)雜多元。當(dāng)教學(xué)這類文本時(shí)，教師可以利用此點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生對主題進(jìn)行批評。學(xué)生提出的觀點(diǎn)不需在意是否成熟，重在訓(xùn)練其提出論點(diǎn)、尋找論據(jù)以及進(jìn)行論證的過程。

以《祝?！窞槔?，學(xué)生認(rèn)為文章的主題是批判封建禮教吃人的本質(zhì)。筆者對此進(jìn)行追問：結(jié)合小說最后一段，仔細(xì)品味作者的深意，思考文章的主題是否是單純的批判。我們知道，文章塑造祥林嫂的人物形象，以及描寫祥林嫂與“祝?！贝蠓諊膶Ρ龋粌H僅是要表達(dá)對封建禮教的批判，也是在表達(dá)對社會大環(huán)境的無奈，對革命方式的反思，這也是文章表現(xiàn)出沉悶感并劃歸于《彷徨》集的原因。因?yàn)樽穯?，學(xué)生自然會換個角度重新解讀文本，其對文本的理解也會更為深入。

4.追問關(guān)鍵詞

被選入教材的課文必然不乏精彩的片段，這些片段也是課堂教學(xué)中學(xué)生咀嚼的重點(diǎn)。教師正可從精彩片段中抽出幾個用得好的關(guān)鍵詞，讓學(xué)生多角度思考，甚至改寫。

如教授《大堰河——我的保姆》一詩時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為“紫色”這個詞用得好，筆者抓住這一時(shí)機(jī)追問學(xué)生，作者為什么要用這個詞。學(xué)生爭相發(fā)言，有學(xué)生認(rèn)為紫色代表憂郁，正如大堰河苦難凄涼的一生;也有學(xué)生認(rèn)為，紫色是神秘、高貴、深沉的顏色，所以作者此處用這個詞應(yīng)該是想表現(xiàn)大堰河的勤勞博愛。筆者還進(jìn)一步追問，是否可以用其他的顏色象征大堰河的靈魂。學(xué)生的討論活躍了課堂氣氛，更活躍了他們的思維，對大堰河這一形象的認(rèn)識也更為深刻。

5.追問敘述視角

文學(xué)作品一般只有一個敘述視角，但同一個事件也可以從其他角度敘述。轉(zhuǎn)換視角解讀文本，可以讓學(xué)生從不同的角度和立場進(jìn)行思考，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生批判性思維的提升。

《裝在套子里的人》以布爾金為第一視角，通過第二者的眼睛去觀察主角別里科夫。這種敘述方式可以從一個“外人”的視角去描述主角的特殊之處，也使得讀者和主角之間產(chǎn)生一定的距離。為了讓學(xué)生理解“裝在套子里”這個詞的內(nèi)涵，筆者在教學(xué)時(shí)講解敘述視角的相關(guān)知識，并追問學(xué)生能否以別里科夫的視角說說對于把自己“裝在套子里”的想法。

三、從盲從走向批判

學(xué)生潛意識里通常抱有這樣的想法，認(rèn)為教材、教師、出題人說的都是對的，在教學(xué)中下意識地等待教師給出答案，而非主動思考。而批判性思維應(yīng)該對所遇到的任何事物產(chǎn)生質(zhì)疑并主動求證，自行判斷是與非?！墩n標(biāo)》中寫道，語文學(xué)科的課程目標(biāo)是“發(fā)展邏輯思維?！\(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對語言和文學(xué)的認(rèn)識?！盵1]6可見，教師要多引導(dǎo)學(xué)生審視課文中的語言，以養(yǎng)成其自主探究、發(fā)現(xiàn)文學(xué)現(xiàn)象的習(xí)慣。

1.追問人物對策

《燭之武退秦師》一篇集中展現(xiàn)了政客在語言上的說話藝術(shù)，無論是鄭伯說服燭之武領(lǐng)命還是燭之武說服秦伯都是教學(xué)重點(diǎn)。燭之武成功的原因其實(shí)在于他能站在對方的角度思考問題，并能在語言上動之以情、說之以理。故而教師可以引導(dǎo)學(xué)生對此進(jìn)行審視，嘗試站在現(xiàn)代的立場提出更好的對策?；蚴墙o出一個情境讓學(xué)生嘗試說服對方，進(jìn)而談?wù)劆T之武的對策為何能取得成功。

2.追問修辭手法

對于一些以修辭手法為教學(xué)重點(diǎn)的課文，教師可以追問學(xué)生是否能采用不一樣的修辭手法。從文學(xué)批評的角度來說，作者的修辭未必用得恰當(dāng)，未必用得最恰當(dāng)，也未必是唯一恰當(dāng)。開放性地評價(jià)作者的寫作技巧，是點(diǎn)燃學(xué)生探索之火、促進(jìn)批判性思維的好方式。學(xué)生可能鑒于教材和公眾的認(rèn)可對文章持有默認(rèn)的認(rèn)可態(tài)度，教師的追問恰恰能夠激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，站在批評的立場重新審視課文，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)文章的語言特色。

《荷塘月色》的修辭一向是文學(xué)界爭論的熱點(diǎn)，實(shí)際教學(xué)中也不乏學(xué)生對朱自清使用的比喻持有不同的意見。筆者針對學(xué)生的爭論進(jìn)行了追問：“朱自清的比喻真的用得那么好嗎？有沒有你覺得用得不太恰當(dāng)?shù)牡胤?？試著自己寫一寫?！蓖ㄟ^試筆，學(xué)生在回顧比喻相關(guān)知識的同時(shí)，也提升了自身的寫作水平。

四、從片面走向全面

《課標(biāo)》提到：“注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維。”[1]19辯證思維包括一分為二的觀點(diǎn)、聯(lián)系的觀點(diǎn)、發(fā)展的觀點(diǎn)。而片面的思維在只能看到事物的其中一個方面，沒能考慮到事物是多面而復(fù)雜的。要養(yǎng)成學(xué)生全面思考的習(xí)慣，就要注意引導(dǎo)學(xué)生多角度、全方位地進(jìn)行思考。很多時(shí)候，學(xué)生會習(xí)慣于從幾個常用的角度思考問題，其實(shí)這是因?yàn)闆]有養(yǎng)成全面思考的習(xí)慣，沒能找到超脫思維慣性的角度去思考事情因果。針對這一點(diǎn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先從與主流觀點(diǎn)相反的方向進(jìn)行思考。

1.追問缺點(diǎn)

凡事有正面也有反面，凡人有優(yōu)點(diǎn)也有缺點(diǎn)。對于課文中的正面角色，教師可以追問其性格中的不足，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的提升。

《荊軻刺秦王》以荊軻為正面人物，突出展現(xiàn)了荊軻舍生取義的俠義形象。學(xué)生受教材以及練習(xí)冊的影響，普遍認(rèn)為太子丹膽小、優(yōu)柔寡斷、任性急躁，秦武陽色厲內(nèi)荏、拙于辭令，兩人反襯了荊軻有勇有謀、俠肝義膽、機(jī)智沉著的正面形象。除了教授學(xué)生課文塑造人物的優(yōu)秀技法，筆者也針對學(xué)生的片面性進(jìn)行追問：“荊軻是不是一個完美的人物？如果不完美，他存在哪些不足？”

由于文學(xué)批評的發(fā)展，文學(xué)界普遍認(rèn)為人物形象的塑造應(yīng)展現(xiàn)人的多面性和復(fù)雜性才顯得真實(shí)可信。故而在教學(xué)中，教師應(yīng)適時(shí)給學(xué)生輸入批評觀念，通過追問引導(dǎo)學(xué)生以批評觀分析課文中的人物形象。

2.追問優(yōu)點(diǎn)

相反，如果課文突出了人物的缺點(diǎn)，教師也可以反過來追問學(xué)生人物是否有優(yōu)點(diǎn)。

譬如《孔乙己》中展示了很多孔乙己的狼狽與不堪，學(xué)生在閱讀時(shí)通常也會站在第三者的角度和酒店中其他人一起看孔乙己的笑話。若是這樣，學(xué)生對課文的理解就只能停留在很淺的層次，并不能理解課文對社會整體感到悲哀的深層內(nèi)涵。因此，筆者在教學(xué)中讓學(xué)生談?wù)勛约簩滓壹旱目捶?，并追問孔乙己是否有?yōu)點(diǎn)，這些優(yōu)缺點(diǎn)有什么深層原因等問題。教學(xué)中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生用全面的觀點(diǎn)看待人物，避免偏激和單一，促進(jìn)學(xué)生的思維從片面走向全面。

接受美學(xué)認(rèn)為，作者在完成作品后就退出了作品解讀范疇，召喚讀者進(jìn)入作品讀出自己?！墩n標(biāo)》提出以學(xué)生為閱讀主體，這并不意味著教師要放棄主導(dǎo)作用。批判性思維的核心在于質(zhì)疑、求證、判斷，學(xué)生的質(zhì)疑之火需要教師通過課堂追問去點(diǎn)燃，通過教師的引導(dǎo)將學(xué)生的多元解讀從錯誤解讀中拉回正途。學(xué)生的解讀當(dāng)然不一定完美，甚至?xí)衅?，但追問能引發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生能夠有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，在思考中培養(yǎng)批判性思維，這遠(yuǎn)比教師單方面地灌輸正確結(jié)論更有意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）