周羅潔

在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，信息獲取渠道多樣化的背景下，高階思維培養(yǎng)研究逐漸成為研究熱點(diǎn)。高階思維培養(yǎng)是基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論、建構(gòu)主義理論、高階學(xué)習(xí)理論的研究。布魯姆等人（2001）從目標(biāo)分類學(xué)角度入手，依據(jù)思維方式的復(fù)雜程度，由低到高設(shè)定為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。其中記憶、理解和應(yīng)用為低階思維;分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造為高階思維。在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指導(dǎo)下，教學(xué)承載著歷史思維培養(yǎng)、提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的使命。崔允漷教授“基于學(xué)歷案的高中學(xué)生學(xué)習(xí)力提升研究”的成果——學(xué)歷案緊扣新的教學(xué)觀“關(guān)注人的發(fā)展”，努力打破以“教為主”的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式改變，為實(shí)現(xiàn)高階思維培養(yǎng)目標(biāo)提供支持。

一、高階思維在高中歷史課程的體現(xiàn)

對(duì)應(yīng)布魯姆的教育目標(biāo)分類 “高階思維是分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”三個(gè)方面，結(jié)合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，抽取五大核心素養(yǎng)中的高階思維要求歸納出：

1. 發(fā)現(xiàn)問題的能力：?jiǎn)栴}意識(shí)是引領(lǐng)學(xué)生從知識(shí)本位到發(fā)生批判性思維的前提。從歷史學(xué)科特點(diǎn)看，學(xué)生在占有多種類型歷史信息（史料、教材、專著）基礎(chǔ)上，篩選、加工信息，提出創(chuàng)新性問題。創(chuàng)新性問題是能從未知、多角度展開探究的問題，為高階思維發(fā)生做準(zhǔn)備。

2. 分析問題的能力：基于歷史學(xué)科特點(diǎn)，學(xué)生掌握科學(xué)的歷史觀，在歷史觀的引導(dǎo)下，對(duì)信息進(jìn)行辨析、批判性選擇、去偽存真，梳理整合，運(yùn)用時(shí)空聯(lián)系對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的思維方式、因果分析手段是形成高階思維的關(guān)鍵。

3. 解決問題的能力：分析歷史問題基礎(chǔ)上，學(xué)生形成創(chuàng)造性理解和理性處理問題的能力，最終形成具有歷史學(xué)科特色的高階思維。這種具有歷史學(xué)科特色的高階思維是以布魯姆教育目標(biāo)分類的“評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”為核心，學(xué)生對(duì)歷史的理解蘊(yùn)含著“充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，以服務(wù)于國(guó)家強(qiáng)盛、民族的自強(qiáng)和人類社會(huì)進(jìn)步為使命”[1]的價(jià)值觀，并能辯證、客觀陳述、接近歷史的真實(shí)。

二、學(xué)歷案教學(xué)是實(shí)現(xiàn)歷史高階思維的途徑

1. ?高階思維塑造機(jī)制以“學(xué)”為中心

“學(xué)歷案”是指教師在班級(jí)教學(xué)背景下，圍繞著具體的學(xué)習(xí)單位（主題、課文或單元），從期望“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過程，以便于學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的專業(yè)方案。[2]思維形成是一種長(zhǎng)期訓(xùn)練習(xí)得，學(xué)習(xí)是連續(xù)性的，學(xué)生對(duì)某個(gè)知識(shí)的構(gòu)建是完整的過程，由課前、課中、課后三部分共同作用完成。因此學(xué)歷案的編寫以學(xué)生“學(xué)在前、教在后、評(píng)在中”為原則，制定學(xué)生課前、課中、課后的學(xué)習(xí)活動(dòng)策略，由“主題與課時(shí)”、“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“評(píng)價(jià)任務(wù)”“學(xué)習(xí)過程建議（自主、合作學(xué)習(xí)流程及配套學(xué)習(xí)資源工具）”、“檢測(cè)與作業(yè)”、“學(xué)后反思”六部分構(gòu)成。學(xué)歷案應(yīng)驅(qū)使學(xué)生在學(xué)中思考，反思中自我構(gòu)建知識(shí)，使高階思維品質(zhì)在長(zhǎng)期學(xué)歷案訓(xùn)練中習(xí)得。因此“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的表述是滿足學(xué)生使用需要的、具體化的、可操作的語(yǔ)言，尤其是對(duì)高階思維目標(biāo)的細(xì)化。

案例：以學(xué)生為中心的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，應(yīng)體現(xiàn)高階思維的目標(biāo)要求，使用具體描述學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的術(shù)語(yǔ)。

①了解光榮革命、《權(quán)利法案》、議會(huì)改革、責(zé)任制內(nèi)閣等基本史實(shí)的來龍去脈，并用時(shí)間軸對(duì)英國(guó)政治制度發(fā)展歷程進(jìn)行梳理;通過解讀歷史資源，把這些史實(shí)置于特定時(shí)空框架下，描述英國(guó)憲制發(fā)展過程中，國(guó)王、議會(huì)、內(nèi)閣間的權(quán)力變化;掌握英國(guó)君主立憲制形成、發(fā)展的特點(diǎn)。

②綜合運(yùn)用歷史資源，能運(yùn)用科學(xué)的史觀、辯證的方法評(píng)價(jià)英國(guó)君主立憲制，認(rèn)識(shí)英國(guó)政治近代化過程的復(fù)雜性和曲折性，增強(qiáng)論從史出的意識(shí)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣;能說出君主立憲制是符合英國(guó)近代國(guó)情的道路選擇理由，并掌握“對(duì)歷史同情的理解”的方法。

2. 高階思維激發(fā)機(jī)制以 “問”為起點(diǎn)

問題是激發(fā)高階思維的前提。學(xué)生基于學(xué)歷案的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“評(píng)價(jià)任務(wù)”、“學(xué)習(xí)過程建議”開展課前學(xué)習(xí)，激活已有知識(shí)，通過使用教師建議的課程資源（教材、情景材料），初步對(duì)知識(shí)掌握進(jìn)行預(yù)評(píng)估。第一階段“學(xué)習(xí)過程建議（自主、合作學(xué)習(xí)流程及配套學(xué)習(xí)資源工具）”、“評(píng)價(jià)任務(wù)”指向的課前學(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)“我掌握了多少？”、“我能運(yùn)用多少？” 的預(yù)評(píng)估。課前評(píng)價(jià)任務(wù)是驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者在情景下理解知識(shí)。服務(wù)于課前評(píng)價(jià)任務(wù)的學(xué)習(xí)資源最直觀是教材，但是單純閱讀教材無法產(chǎn)生問題意識(shí)，因此學(xué)歷案中的學(xué)習(xí)資源，除了情景化讓知識(shí)鮮活起來，還要找出與教材不一致的資源，激發(fā)學(xué)生問題質(zhì)疑。

案例：《英國(guó)君主立憲制的建立》學(xué)歷案第一階段的“評(píng)價(jià)任務(wù)”

評(píng)價(jià)任務(wù)：

①獨(dú)立完成課前活動(dòng)方案（1）：閱讀教材《英國(guó)君主立憲制的建立》并完成基礎(chǔ)知識(shí)填空（略）

②完成思維拓展（2）：閱讀材料一、二，完成下列問題，并在課堂分享。

材料一：1762年，約翰·威爾克斯開始發(fā)行《蘇格蘭人》報(bào)，其中第45期刊出一篇文章，激烈譴責(zé)政府的對(duì)外政策，并對(duì)喬治三世本人進(jìn)行攻擊，……這使喬治三世大為光火，就授意政府將其逮捕。威爾克斯本是議員，享有特權(quán)不受逮捕，但喬治三世指使下院通過決議，剝奪他的議員資格?！麟A層人們開始支持威爾克斯，“威爾克斯與自由”成了當(dāng)時(shí)流行的口號(hào)。

——錢乘旦、陳曉律《英國(guó)文化模式溯源》

材料二：1781年英軍在約克敦的投降造成巨大的沖擊波，國(guó)內(nèi)輿論紛紛指責(zé)政府，指責(zé)喬治的個(gè)人干預(yù)造成了北美的巨大失策?！?/p>

1782年，諾思（首相）頂不住美國(guó)革命勝利的沖擊波而宣布辭職，喬治三世的個(gè)人統(tǒng)治實(shí)際上壽終正寢。……一個(gè)企圖恢復(fù)個(gè)人權(quán)力的國(guó)王在議會(huì)已取得主導(dǎo)地位的時(shí)代想抗拒歷史發(fā)展的潮流，終于造成國(guó)家的傷害、個(gè)人的悲劇。

——錢乘旦、許潔明《英國(guó)通史》

問題一：兩則材料屬于一手還是二手材料？說說理由

問題二：材料中的約翰·威爾克斯、喬治三世、諾思的身份是_____、_____、_____。

問題三：分別列出約翰·威爾克斯、喬治三世、諾思、民眾在英國(guó)政壇危機(jī)中的行為。

約翰·威爾克斯：

喬治三世：

諾思：

民眾：

問題四：他們的行為是否符合英國(guó)1689年以后的政治走向？

學(xué)生在閱讀教材基礎(chǔ)上先完成評(píng)價(jià)①。評(píng)價(jià)任務(wù)②是基礎(chǔ)知識(shí)遷移，學(xué)生從材料中獲取信息，17、18世紀(jì)英國(guó)的國(guó)王、議會(huì)、首相權(quán)力大小與教材所介紹的英國(guó)政治權(quán)力框架有一定的差異。疑惑點(diǎn)的產(chǎn)生，源于預(yù)習(xí)教材后初步構(gòu)建的近代英國(guó)政治制度發(fā)展概況與學(xué)歷案提供的情景材料有沖突，學(xué)歷案第一階段的使用是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，為課堂第二階段探究學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

3. 高階思維發(fā)展機(jī)制以 “研”為核心

高階學(xué)習(xí)是高階思維維持的關(guān)鍵，高階思維將在課堂參與深度構(gòu)建知識(shí)。第二階段課堂合作學(xué)習(xí)的任務(wù)是分析問題、解決問題，所以第二階段學(xué)歷案內(nèi)容以“研”的邏輯推進(jìn)問題。“研”的邏輯是“收集資料——問題研究——發(fā)展評(píng)價(jià)——反思內(nèi)化”。學(xué)歷案第二階段學(xué)習(xí)任務(wù)是以這個(gè)邏輯來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的。

設(shè)計(jì)思路：第一，收集資料。第一階段學(xué)習(xí)后，學(xué)生提出困惑“為什么1689年英國(guó)君主立憲制確立以后，國(guó)王的權(quán)利還很大，經(jīng)常左右議會(huì)決策？”。學(xué)生帶著疑問二次閱讀教材和查找資料，完成“收集資料”環(huán)節(jié)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)君主立憲制背景、歷程作鋪墊。第二，問題探究。圍繞主題 “君主立憲制——英國(guó)近代政治民主化的理想選擇” 展開問題鏈探究。為何君主立憲制是英國(guó)理想的選擇？為何不是共和制？問題矛盾關(guān)鍵點(diǎn)出現(xiàn)了，辯證思維和整體思維參與進(jìn)來解決問題。解決問題需要資源和方法提供支持：資源與目標(biāo)匹配，方法貫穿學(xué)科方法和素養(yǎng)要求。因此問題鏈設(shè)計(jì)，在時(shí)空框架下引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用辯證和多元整合的思維，理解為什么君主立憲制更適合英國(guó)，認(rèn)識(shí)英國(guó)的君主立憲制發(fā)展歷程，在深刻理解英國(guó)政治制度內(nèi)容和發(fā)展歷程特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，綜合評(píng)價(jià)英國(guó)的政治制度。在探究過程中，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生深化認(rèn)識(shí)問題，甚至是修正完善學(xué)生的觀點(diǎn)，相互學(xué)習(xí)也是促進(jìn)高階思維更完整的手段。第三，發(fā)展評(píng)價(jià)。學(xué)歷案設(shè)計(jì)了3項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)：①能用時(shí)間軸梳理英國(guó)政治制度發(fā)展歷程;把史實(shí)置于特定時(shí)空框架下，陳述英國(guó)君主立憲制形成、發(fā)展的歷程。②用描述性語(yǔ)言歸納英國(guó)政治近代化過程和內(nèi)容的特點(diǎn)。③能整合運(yùn)用歷史資源，采取符合歷史邏輯、科學(xué)辯證的方式、有價(jià)值取向地評(píng)價(jià)英國(guó)君主立憲制，能史論結(jié)合、符合邏輯、科學(xué)辯證地說出君主立憲制是符合英國(guó)近代國(guó)情的道路選擇理由。三大評(píng)價(jià)目標(biāo)都體現(xiàn)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)方式的要求，也反映知識(shí)整合能力的提高要求。第四，反思內(nèi)化。學(xué)歷案是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的完整經(jīng)歷，通過學(xué)習(xí)目標(biāo)、研究活動(dòng)、發(fā)展評(píng)價(jià)匹配來維持學(xué)生高階思維的發(fā)展，最終歸宿在知識(shí)自我構(gòu)建，形成穩(wěn)定的思維品質(zhì)，學(xué)歷案設(shè)置知識(shí)框架梳理、學(xué)習(xí)方法積累促反思內(nèi)化。

案例：

學(xué)習(xí)主題：“君主立憲制——英國(guó)近代政治民主化的理想選擇”學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)了3個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：

活動(dòng)1追根溯源英國(guó)近代政治道路為何要選擇君主立憲制？

學(xué)習(xí)建議：閱讀課文第一、二子目，結(jié)合歷史材料三至八（略），梳理英國(guó)君主立憲制形成發(fā)展過程，以及國(guó)王、議會(huì)、內(nèi)閣之間的權(quán)力變化。

學(xué)習(xí)資源：材料三至八選擇《權(quán)力法案》13條中文譯本、閻照祥《英國(guó)政治制度史》中關(guān)于《王位繼承法》、喬治一世與內(nèi)閣的內(nèi)容、曹婉莉《從責(zé)任內(nèi)閣的特點(diǎn)看英國(guó)議會(huì)與內(nèi)閣的關(guān)系》的相關(guān)內(nèi)容），學(xué)生理清英國(guó)君主立憲制來龍去脈，并按時(shí)間的排序梳理英國(guó)政治制度從確立到進(jìn)一步發(fā)展的歷程。

活動(dòng)2英國(guó)君主立憲制的框架下權(quán)力怎么構(gòu)成？

學(xué)習(xí)建議：結(jié)合教材內(nèi)容和學(xué)習(xí)資料（英國(guó)政治權(quán)利框架），完成填空，并與同伴分享。

學(xué)習(xí)資源：教材對(duì)國(guó)王、議會(huì)、內(nèi)閣首相權(quán)力產(chǎn)生方式、職能的描述及可視化結(jié)構(gòu)圖。

活動(dòng)3：你認(rèn)為 “君主立憲制”是英國(guó)近代政治民主化模式探索最理想選擇嗎？

學(xué)習(xí)建議：根據(jù)材料九、十（略），以及活動(dòng)2的學(xué)習(xí)成果，首先歸納英國(guó)君主立憲制確立過程和內(nèi)容的特點(diǎn);談?wù)勀闶欠裾J(rèn)可英國(guó)近代政治民主化模的式選擇，史論結(jié)合，說出理由。每組派一名代表展示本組的解釋理由。

學(xué)習(xí)資源：近代英國(guó)大事年表、憲政傳統(tǒng)、議會(huì)傳統(tǒng)、契約傳統(tǒng)，資料選自“全球視野下的世界文明”系列講座。

課后反思：使用思維導(dǎo)圖建構(gòu)本課知識(shí)框架。小結(jié)感悟到的歷史學(xué)習(xí)方法。

在素養(yǎng)立意下的高階思維培養(yǎng)，學(xué)歷案為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了腳手架，學(xué)生在緊扣主題下展開深度學(xué)習(xí)，自我構(gòu)建知識(shí)，形成穩(wěn)定的思維品質(zhì)，這也對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更大的挑戰(zhàn)。加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，更新教學(xué)觀，是“立德樹人”理念要求下每位歷史教師的必修課。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁(yè)。

[2]盧明、崔允漷：《教案的革命——基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2016年，第10頁(yè)。