李雙龍 單輝

摘? 要：《被壓迫者教育學》是一部超越教育范疇、超越時代的著作。本文從教育的視角，以評述的方式，重點挖掘了這一著作中人性與教育相關(guān)的內(nèi)涵。作者保羅·弗萊雷把本來存在于教育中的現(xiàn)實，以社會政治中不同階層的關(guān)系予以了描述，重新審視了教育理想實現(xiàn)的本質(zhì)規(guī)定性，并試圖尋求一條走向真正教育的道路。身為追隨馬克思主義理論的人道主義者，作者認為教育要在具備解放、提問式教育和對話的基礎上，將人性最主要的組成即愛、平等、希望等視為對話的必要條件，勾勒出充滿前景的教育學。文章以人性與教育作為分析這一時代著作的切入點，以重新思考教育的本質(zhì)，對于現(xiàn)代教育教學，特別是改變實際教學中的壓抑學生個性的做法，實現(xiàn)科學合理的教學評價，有著積極的作用。

關(guān)鍵詞：人性;教育;對話;平等

中圖分類號：G40-02? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2020）42-0017-07

保羅·弗萊雷是巴西著名的教育家，被許多學者當作教育界“第三次革命”的先驅(qū)，同時也被認為是“拉丁美洲的杜威”，對教育領域的批判產(chǎn)生了深遠的影響。其著作《被壓迫者教育學》從社會政治學角度表達了作者對教育的期望，特別是其中對于教育與人性關(guān)系的論述，闡明了教育應該是什么、應該怎么做的問題。不少學者注意到了該書所體現(xiàn)出來的對正義、公平的追求，對理想教育的向往，卻在很大程度上忽略了作者內(nèi)在地對人性的社會性、政治性解讀，以及在人性基礎上的理想教育的實現(xiàn)。在教育問題上，作者提出了通過對話、情景式教學，教育與實際的結(jié)合等一系列在現(xiàn)代看來也仍是應被著重關(guān)注的問題。

保羅·弗萊雷教育觀中最鮮明的特點就是具有實踐性和政治性，教育開展活動的最終目的是為了人的解放，是底層民眾的解放，說到底是人性的解放。教育是為了解放，解放是為了張揚人性，教育又以解放為目的，這是一個相互的過程，也就是“解放教育”?？梢哉f《被壓迫者教育學》構(gòu)建了人性解放、教育革命及對話的教育與政治的關(guān)系圖式，即以人性解放為出發(fā)點，以教育革命為目的，以對話的方式為手段。有人稱其為“被壓迫者的教育圣經(jīng)”“真正革命的教育學”。袁振國教授堅信“任何一個從事教育工作和教育研究的人都會從事得到精神的感動”?！侗粔浩日呓逃龑W》既沒有教育理論，也沒有明確的教育概念，卻無處不體現(xiàn)著作者的教育思想，包括他的教育觀、學生觀以及教師觀，其中蘊含著較為深刻的人學教育思想。

一、人性的屬性

（一）人的使命就是“人性化”

人性到底是什么？自古及今，不少思想家、教育家在論述教育問題時都不會回避對人性的解讀。在中國，孔子首先關(guān)注人性問題，“性相近，習相遠”指出了人性的共通性。在古代歐洲，蘇格拉底、柏拉圖同樣就人性做了解讀。這說明“人性”問題的理解關(guān)系到如何教育人，人如何發(fā)展及社會如何發(fā)展的重大問題。可以說，不理解人性，人對自身都不了解，自身又如何能獲得發(fā)展？

保羅·弗萊雷在其《被壓迫者教育學》中提到：“從價值論的觀點看，人性化問題一直是人類的中心問題?！?[1]人性可以從政治學、社會學、教育學等角度進行解讀，但弗萊雷的解讀似乎是多方面的。他認為人的使命就是人性化。“人的使命”是政治性的規(guī)定，包括了作為種的人類，與作為屬的個體人。人性化是社會性的規(guī)定，既是作為種的人類的社會接納性，也是作為屬的個體的適應性。而這一政治性規(guī)定與社會性的規(guī)定是相輔相成的。他始終以自身的人性體驗，為底層民眾吶喊，這既是對社會包容接納的人性化的吶喊，又是對個體改變這一社會狀況努力的呼喚。人性化即人作為一種未完成的存在，卻能意識到自身的不完善，并試圖變得更完善獲得更多的人性。人們不斷地追尋人性化，追求被壓迫的底層與底層的解放與完善，要求把人當作人來看待而不是別的什么，這自然是社會的責任。但什么是人性呢？

在作者看來，人性不是抽象的，不是空中樓閣，而是有著具體化的理解內(nèi)容，即愛、謙卑、信心、交流、希望和批判性思維等，即從政治的角度予以了人性的具體化闡釋。

（二）非人性化產(chǎn)生的根源

為了突出人性的具體性，弗萊雷從相對的“非人性化”入手，指出了非人性化產(chǎn)生的根源。非人性化不是與生俱來的，而是由于不平等的規(guī)則異化了人對完美的追求，造成了非人性化這一與人性化相背離的現(xiàn)象。如果在成為完善人的過程中被外界因素干擾，那么外界因素的作為就是一種壓迫行為。所以，弗萊雷試圖在被壓迫者的人性和壓迫者之間的斗爭中，探求一條解決問題的新路，讓被壓迫者解放自身的同時也解放壓迫者，而教育讓被壓迫者去思考壓迫的根源在哪里，只有找到根源才能投身解放。

壓迫者和被壓迫者的矛盾來自各身所處的身份階層，壓迫者具有統(tǒng)治階級屬性，這是政治性的。被壓迫者對壓迫者而言，具有權(quán)力地位穩(wěn)固性、范圍的彌散性、情感上的依賴性。因此，這一政治性的固化，就使得教育不是被壓迫者個體的事業(yè)，而是被壓迫者這一具有群體屬性的事業(yè)。

弗萊雷著重分析了壓迫者和被壓迫者之間矛盾的辯證關(guān)系，同時提出要通過實踐對世界做出反思和行動，從而改造世界。自然，弗萊雷對改造世界的實踐活動有著政治考量與教育考量的意蘊。被壓迫者最應該知道的是通過多種工具，了解壓迫的世界，揭露壓迫的真相，讓壓迫這一事實被改造，從而使教育學成為所有人類的教育學，讓自身有著強烈的意識化，實現(xiàn)通過斗爭的形式達到真正的教育的目的。顯然，費萊雷對人性的解讀是兼有政治學、社會學、教育學、人類學等層面的含義的。

（三）人有自己定義世界的權(quán)利

同時，在排除非人性化時，弗萊雷認為應該讓人自己有定義世界的權(quán)利，當然這一權(quán)利是由個體努力爭取的。他本人認為，只靠思想研究不會有對教育的深度思考，還必須有時間的檢驗，弗萊雷為此進行了長達十六年的教育活動：掃盲，即讓農(nóng)民用編碼的方式進行閱讀。其主要目的在于通過閱讀文字閱讀世界，進而定義世界，即弗萊雷所認為的“自身權(quán)利的實現(xiàn)”。

而弗萊雷在書中所表達的不單是對教育學的關(guān)注，也有對平等和正義的渴求以及對生命的尊重，在更深意義上是對人性、對社會底層群眾和弱勢群體的關(guān)注。特別是他對社會中不同階層及不同階層中身份地位變化帶來的人性變化的描述，更是對資本社會下的不同人性的揭露。

（四）人性屬性與現(xiàn)代教育

從非人性化角度來看，“壓迫者”這一角色代表的不僅僅是教師，也包括家長，學校，統(tǒng)治階層，大環(huán)境中含有的壓迫因素在小環(huán)境中同樣適用。教師作為直接參與教學活動的與學生“打交道”的教學要素之一， 是教學活動中唯一與學生同樣重要的要素 [2]。那么，壓迫者與被壓迫者之間的矛盾在教育中就轉(zhuǎn)變成教師和學生之間的主要矛盾及家長、學校、機構(gòu)等與學生之間的次要矛盾，學生本身就很復雜，社會各個部分的態(tài)度對學生產(chǎn)生了不同程度的影響。這一看法也正如后現(xiàn)代哲學對現(xiàn)代哲學批判的那樣，權(quán)力是通過對知識的生產(chǎn)、復制、傳播與控制實現(xiàn)的，而在教育上產(chǎn)生的消極后果就是創(chuàng)造力的喪失。

當人們跳出師生矛盾再看，“教師同樣屬于被壓迫者，同時存在著人性中的二重性悲劇” [3]。教師有理由被解放，雖然解放探索的過程困難重重，但這是弗萊雷對教育今后發(fā)展的期望和美好愿景，針對壓迫者與被壓迫者之間的矛盾，他提出了將被壓迫者的自主意識解放作為化解矛盾的途徑。同時，他也批判了在教師與學生之間的“教師只是把自己的思想與知識強加給學生”的不正?，F(xiàn)象。而所有的教育現(xiàn)狀或是理論都不能脫離當時的社會背景獨立存在，尤其是當時弗萊雷處于第三世界的極權(quán)統(tǒng)治下，對底層民眾所能接受的教育一直保持同情的心理，他更是希望通過教育解放人性。

（五）社會性人性與政治性人性

關(guān)于人性，中國古代思想賢人都有過詳細的解讀與探討，不論是儒家的人性本善，或是法家的人性本惡，或是道家的無善無惡，都成為之后教育工作者進行育人工作中所關(guān)注的問題。這些賢人之所以重視人性問題，就是認為認識到人性就可以更好地了解人，不論是群體性人類或是個體人，均具有一定的社會性與政治性特質(zhì)。

社會性人性的把握，使得人與人之間的交往場域更具有“孝”“悌”等色彩，而政治性人性的把握，使得人與人之間的交往就有了很大的局限，正如弗萊雷所認為的依賴性、長期形成的認同感。因此，弗萊雷將人性的解放與教育進行了結(jié)合，其認為人性的政治性角色可以更好地對人進行引導與教化，這自然帶有社會學與政治學的意義或價值。盧梭說：“人生而自由，但卻無處不在枷鎖之中，自以為是其他一切主人的人，反而比其他一切更是奴隸。” [4]保羅·弗萊雷自然認識到了處于特定階層的不同角色的處境，而對底層民眾來說，比較理想的做法就是對統(tǒng)治階層的“認同”或者自我解放。

二、教育的本質(zhì)

（一）被壓迫者就是“灌輸式教育”

弗萊雷在進行教育本質(zhì)的解讀時，沒有停留于概念式的邏輯推論，而是在社會政治層面進行了理解。教育是社會政治的一個縮影，政治層面的階級性及其階級間的單向度影響反映在教育中，就是教育方式的壓迫性。教育方式就是以什么樣的方式對學生進行教育，是一種壓迫者與被壓迫者間的教育關(guān)系。按照現(xiàn)代教學理論，它關(guān)系到教師如何教及學生如何學的問題，但按照建構(gòu)主義理論，教育方式更關(guān)系到如何建構(gòu)學生自身知識的過程。

弗萊雷將被壓迫者教育從政治學的角度進行了詮釋。他認為，被壓迫者教育就是“灌輸式教育”。從教育意義上來看，就是把教育作為一種存儲功能，實際上是一種壓迫工具（The “banking”concept of education as aninstrument of oppression），教師在教學的過程中引導學生機械記憶所講解的內(nèi)容，但學生既不是容器也不是存儲器，而這恰恰是將教育看作一種存儲行為，從政治學意義上進行解讀，就是壓迫者無條件地對被壓迫者進行知識、思想與信仰的壓迫。

而事實上，按現(xiàn)代教育理論來看，教育的達成是教師與學生交流、探究、實踐相結(jié)合、相統(tǒng)一的過程，教育與知識的關(guān)系應該是雙向的，教育與知識都是探究的過程，如果教師不給學生任何思考探索的機會，那么學生將難以產(chǎn)生批判意識，會降低學生的創(chuàng)造力。

（二） “提問式教育” 是解決的工具

事實上，弗萊雷提出的“灌輸式教育”正是政治上不同階層群體交往方式的反映，是壓迫者對被壓迫者的思想的影響，以至于造成被壓迫者對壓迫者的認同。在“灌輸式教育”中，人作為世界的一份子，而不是與其他部分一同構(gòu)成世界整體。個體在接受教育的過程中，常常被教育得更適應這個社會，這種不反思不進步的觀念與壓迫者沒什么兩樣。弗萊雷說，這是因為生活的穩(wěn)定性取決于人們所創(chuàng)造的充滿壓迫的世界，在壓迫世界下，人們會對現(xiàn)狀產(chǎn)生疑惑。他還提到灌輸式教育中，教師把規(guī)范知識輸入到學生大腦的做法是一個引導學生被動接受適應世界的過程，會消除學生本身的思考。因此，交流一詞的重要性不言而喻，這是對現(xiàn)實的真正思考。

提問式教育是解放的工具。提問式教育更多地表現(xiàn)出一種意識，教師與學生都作為教育中的主體。同時，主體要樹立一個平等的意識，不能將教師作為主導者，因為主導者主導到最后就會變化為壓迫者。學生在對話中扮演的是一個合作者，教師與學生是共同受益的，教育目標也不再是儲存信息， 而是把人類與世界的關(guān)系問題提出來。因此教師要不斷反思更新自己，學生也要有批判性地進行合作，合作的過程中對現(xiàn)實一起探究，這就是弗萊雷說到的去神化，要通過對話塑造具有批判性的思想者。

弗萊雷對“灌輸式教育”展開了猛烈的抨擊，認為其像蠟筆以一種不可抗拒的姿態(tài)在名為學生的紙上涂抹改寫，學生的自覺性、主動性、積極性逐漸消失，取而代之的是思維的僵硬。而“提問式教育”是從馬克思的社會科學理論中總結(jié)出的科學的教育理論，“現(xiàn)代無產(chǎn)階級會自發(fā)地產(chǎn)生社會主義的‘傾向’， 但卻不可能自發(fā)形成關(guān)于社會主義的科學理論”。 [5]也就是說先進的科學的思想是不會自發(fā)形成的，先要形成基礎的理論，包括經(jīng)驗的總結(jié)等，在這一過程中人的意識和覺悟不斷提高，才能達到“潤物細無聲”的目的。同時兩者最主要的區(qū)別就在教學方式上，“灌輸式教育”是單向的傳輸知識，不考慮學生的身心和接受程度，“提問教育”強調(diào)雙向交流的方式。杜威也說“生命通過傳遞更新來保持自身” [6]，表明教育作為傳遞的手段，就算群體消亡，生活經(jīng)驗也不會消失，且會繼續(xù)傳遞。

三、達成人性的教育：對話

（一）對話的關(guān)鍵：語詞

人之所以為人，其存在的基礎就在于作為群體存在的人的相互交往性，人是需要相互對話的。弗萊雷認為，對話是達成壓迫者與被壓迫者協(xié)調(diào)的途徑，也是被壓迫者實現(xiàn)自我的一種方式。而通過什么進行對話？何以可能進行對話？這是由于雙方所處的不同階層決定的。

他提出了一個“生成主題”構(gòu)成教育項目的內(nèi)容，即尋找真正的語詞，之所以提出這個方法，是因為對話的關(guān)鍵就在于語詞，但并非所有的詞都是真實的，真實的詞必須同時包括兩方面，即反思與行動?！罢f出一個真正的詞， 就意味著改造世界”，就是前面提到的在閱讀世界的同時閱讀文字。人們?nèi)粘Ｉ钪惺褂玫奈淖纸?jīng)常會出現(xiàn)“詞不達意”的情形，這并非是以一種挑剔的心態(tài)去看待文字，而因為真理的傳播是有條件的，有些是書面文字無法替代的。雅斯貝爾斯也認為，語言不能把握對象，但是交往可以，毫無保留的對話會影響交往結(jié)果。

雅斯貝爾斯說：“訓練使人隔閡，而教育拉近心靈?！?[7]拉近心靈的方式是用一種交流的方式將人與環(huán)境聯(lián)系起來，這里說的交流的教育方式與弗萊雷強調(diào)的對話實際上是一致的。因此，弗萊雷認為應該通過對話與交流，讓被壓迫者有能夠表達外界世界的權(quán)利，事實上表達的權(quán)利也是人性的釋放與肯定。

（二）對話是探索真理和自我認識的途徑

對話才是探索真理和自我認識的途徑，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”也是通過一種對話的形式尋求真理，在教育活動中表現(xiàn)為教師與學生共同尋找真理，對話在這一過程中是真理思想本身的體現(xiàn)。那么教育的過程實際上是實踐的自由和不斷實踐，“行動離開了反思，就變成了行動主義，反思離開了行動，就變成了空話”。弗萊雷所說的真正的詞是同時包含行動與反思的，即實踐。教育使人擁有選擇的權(quán)力，但實際上卻常把人固定在單純的學習上，外在的強制學習不足以讓學生意識到教育的作用，這種約束行為會使教育落空，交流和對話可以打破這一僵局。

詹姆斯·布根塔爾指出：“人的意識的擴展與深化在很大程度上依賴于個體獲得本體論自由。本體論自由是指人進入一種新的非常態(tài)的存在領域，即內(nèi)在于我們每個人之中的人類潛能的更大實現(xiàn)?！?[8]生成主題是對有意義的主題進行調(diào)查，包含兩個方面，一方面是客觀事實，另一方面是人對客觀事實的態(tài)度。在客觀事實這一層含義中代表的是可變的事實，人們的意識可以加快這種轉(zhuǎn)變，形成人對客觀事實的態(tài)度，當一個全新的事實展現(xiàn)出來時，就可以說人們表達了一個有意義的主題，這樣一來，主題意義的存在是現(xiàn)實和自我的共同作用得出來的，放到教育中去，可以看作是教育過程的起點，或是教育實施時有意義的內(nèi)化過程。而人們所說的教育行動目的是為了改造現(xiàn)實，讓人去改造世界，人作為改造世界的主體，具有主觀能動性。

同時，人是意識的存在，也是時間的存在，歷史、人與世界都應該成為一種可能。弗萊雷認為對話是一種創(chuàng)造行為，而愛是對話的基礎，愛就是對話本身，就像前文提到的人性的美好部分要謙虛，要相信人類的創(chuàng)造力、希望和批判性的思維，這都是需要交流的，這種交流就可以說是真正的教育，師生關(guān)系融洽，教育才能最大限度地發(fā)揮作用。

（三）對話有“必要因素”

弗萊雷給予了“對話”很高的評價，并給對話添加一些必要因素，他認為這些因素能夠帶來一場有意義的對話，真正地實現(xiàn)對話的作用，在交流合作中相互解放。弗萊雷還對比了對話行動與反對話行動，認為領袖是與人民站在一起的領袖，是一起戰(zhàn)斗的同志，這就表明對話行動其實是把人看作是與自己一樣有生命的人，而不是物。他把對話作為革命行動的本質(zhì)，認為行動是指向現(xiàn)實社會的，以人性化作為目標，革命本質(zhì)上具有教育的特性。反對話行動有幾個特點：征服、操縱、文化侵犯、分而治之，而在對話行動理論中最重要的一點就是合作交流。所有文化都是導向人的靈魂覺醒，而不是派生的東西，也就是說教育是遺忘所學知識后剩下的教育結(jié)果，即內(nèi)心依然保留的東西。

四、 《被壓迫者教育學》 對現(xiàn)代教育的啟示

讀《被壓迫者教育學》，仿佛讓人們聽到了處于第三世界底層民眾對教育的熱切呼聲，也體會到了身處不利群體的學生渴望通過教育獲得自身發(fā)展的殷殷之期?！侗粔浩日呓逃龑W》不僅是假教育學之名，行人性解放之實，更在于通篇展現(xiàn)的渴望實現(xiàn)對不利群體的態(tài)度轉(zhuǎn)變，因而其意蘊不在于單純的“教”，還在于“育”。

（一）愛

關(guān)愛學生，關(guān)注學生心靈，這是作為一名教師應該具備的素養(yǎng)，也是師德的靈魂。弗萊雷也說，“如果一個人不熱愛世界，不熱愛生活，不熱愛人類，就不會有對話的存在”。因為學生是具有獨立人格的人，是獨立于教師頭腦之外存在的人，教師、家長過度的要求會使學生變成被壓迫者，因?qū)W生壓力較大而產(chǎn)生的消極結(jié)果并不鮮見，這并不是人們希望看到的。

現(xiàn)代交際理論中有一種觀點，認為人無法感受或體驗到他人對自己的體驗，因而產(chǎn)生了對交流的渴望。在教育實踐中，教師與學生的交流靠的是知識，但沒有情感的知識就不能引發(fā)雙方的有效體驗。構(gòu)建親密友愛并且沒有沖突的師生關(guān)系要求教師學會表達愛，讓學生感受到被關(guān)愛的感覺，同時發(fā)揮教師的人格魅力吸引學生，降低學生對教師的抵觸情緒。此外，教師應當注意到，自身的情感會影響學生，比如偏愛，不能因為一部分學生某一方面做得不好或者不出彩就認為學生“不可教”，這是不公平的，更是教育中愛的缺失。教師多給學生一些展現(xiàn)自我的機會，少一些主觀情緒代入，才能發(fā)現(xiàn)學生的可愛之處。弗萊雷所指的解放，更深層是社會底層群眾，但教育同樣需要解放。

（二）平等

中國傳統(tǒng)教育中，教師與學生的交往核心即“尊師重道”，是對教師地位的尊崇，這是應該的，但由此產(chǎn)生的對知識與思想的教條化接受卻是不可取的。對話首先應建立在平等的基礎上，這意味著對話是不可以簡單地理解為一個人對另一個人知識思想的灌輸，這種行為無疑是將學生看作是存儲器。哈貝馬斯在交往理論中，將個體之間相互依賴、相互理解的關(guān)系稱為主體間性，在這一現(xiàn)代交往理論中，客體以主體理解的方式而成為主體，打破了以往主客二分、相互對立的思維方式。教師、學生本就是相互依存的存在者，因而，二者的對話場域尤顯得重要。

主體間性是有著層級性的，如果說教師與學生的關(guān)系構(gòu)成第一層級，那么教師的思想、價值觀念與學生的思想價值觀念的關(guān)系就構(gòu)成了第二層級。因此，教師與學生的對話交往需要處于平等的場域中。平等的場域給教師學生間的思想交流提供了條件。因此，教師要改變自己與學生之間不平等的地位，亦師亦友，明白真正的對話是有效的且具有啟發(fā)式的，這種方式看來更有“產(chǎn)婆術(shù)”的意味在其中;更不能強調(diào)對教師單方面的尊重，學生需要感受到被尊重，尊重是相互的，單方面的尊重會逐漸變成壓迫和被壓迫的關(guān)系。平等的對話交流下教師還要學會傾聽，學生應改變對教師的刻板印象，勇敢地邁出溝通的第一步，通常來說，合理的訴求和正常溝通沒有誰能拒絕。

（三）信任

信任是對話過程中必不可少的條件，也是教育教學過程中的“一座橋梁”，能夠起到媒介的作用。當然信任也應該是雙向的，師生相互信任的程度和教學效果之間成正比，信任度越高，效率也越高。這樣的關(guān)系更像是一種合作伙伴，學生不會對教師反感，教師學生共同參與到同一件事情，學生的學習熱情也會提高。教師在建立和學生的信任時，必須做到言行一致，給予學生以信任或者安全感。身教大于言傳，教師給予學生的信任感不只是學習上的。較為重要的是，雙方在交往時展露的真誠友善更能維護好信任關(guān)系。非信任的合作只能表面維持，并沒有真正發(fā)揮信任的作用，甚至可能對教育產(chǎn)生制約功能。“學生在一個寬容，放松，仁愛的環(huán)境中可以肆意地發(fā)現(xiàn)，提問，思考，他們的智慧和本性得以發(fā)揮展現(xiàn)，而不會因為遭到莫名的否定而封閉自我，成了別人思想的追隨者?！?[9]師生之間的對話就是要加強與學生的溝通，與學生平等相處，與學生交換彼此的看法和意見，讓雙方都知曉共同的特點和差異，一起成長。

（四）批判性思維

缺少批判性思維的教育嚴格意義上不能稱為教育。教育是需要質(zhì)疑的，質(zhì)疑是需要對話的。反過來，對話雙方如果不具備批判思維，就不會有真正的對話，沒有對話就沒有交流，沒有交流也就沒有真正的教育。學生知識的學習與自我的發(fā)展如果按照建構(gòu)主義理論進行解讀的話，就是在“平衡—失衡—新的平衡”過程中不斷生成與建構(gòu)的。平衡就是對知識的接受，失衡就是對知識的批判與質(zhì)疑，新的平衡就是對知識的新的認識與接受。批判性思維的培養(yǎng)實際上就是引導學生認識差異，找出不同?！爸R的建構(gòu)包括讀者在文本感性內(nèi)容層面的情節(jié)的完型和主體意義選擇層面的意味的完型，這是被卷入到文本造成的事件中并通過對話在讀者心靈形成文本意義完型集合體的過程?！?[10]一個認識的過程，同樣需要雙向交流，是通過交流達到意義的建構(gòu)。學生會在交流中找到自我的意識，對自己有更深的了解，對已有的知識產(chǎn)生合理的懷疑。與之相對應的，固定僵化思維不僅不能讓學生提出質(zhì)疑，反而會使其加深已有的邏輯。批判性思維的存在也顯示出人性能力的存在，是師生健康關(guān)系的重要因素之一。

（五）謙卑

“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！睂W習是一個人的優(yōu)秀品質(zhì)，謙卑也是優(yōu)秀者的優(yōu)秀品質(zhì)。弗萊雷對處于主宰者地位的教師所擁有的知識和思想給予肯定，但對其未能進行合理的傳授進行了批駁，同時更重要的是對于處于底層的被壓迫者沒有追求學習深感無奈。教師亦學生，作為個體存在者，都有其存在的理由，都有值得學習的地方。如果一個人看不到別人身上的優(yōu)點，一味地盲目自大，自然走不長遠。對教師來說，“無德無以為師”，教師對學生的影響不僅僅在于知識、思想，還在于日常的言行舉止，教師謙卑的態(tài)度會影響到學生。教師自然也不能以知識和思想的完全擁有者角色與學生進行不對等的交流，學生迫于教師的權(quán)威不敢反抗，難以真正地虛心低頭請教。“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”表明教師不是萬能的，教師也要經(jīng)過謙遜的學習不斷擴充自己的知識面，對學生的問題才能知無不言言無不盡，這樣的謙卑更是對文化的尊重。

五、結(jié)語

弗萊雷賦予教育以政治性意味，教育就是政治，政治反過來也有教育性，教育是一種政治行為，政治則是教育的靈魂。弗萊雷認為教育起始于生命，這個生命包括個體完整的生命和社會的全體生命。在教育中，學生也不應該是存儲知識的容器，教師要把學生看作是可以平等對話的個體;同時人是歷史和文化的創(chuàng)造者，教師和學生應該是相互學習的對象。在教師觀里，弗萊雷認為教師首先要正確認識自己，了解尊重學生，其次教師不應該去扮演家長的角色，而應該成為學生人生旅途的伙伴，作為一名傳播文化的教師，自然要擔負起讓社會變得更加和諧的責任。這樣看來弗萊雷的教育思想可以概括為強調(diào)教育對人性的解放，把教育的革新作為解放工具，把教育的本質(zhì)自由實踐作為路徑，利用對話的形式實現(xiàn)解放。

保羅·弗萊雷對人的可能性有無限希望，盡管嚴格意義上講他不是哲學家，卻提出了哲學家的思考;盡管他不是政治家，卻能夠敏銳地意識到政治角色中人與人之間的存在關(guān)系;盡管他不是社會學家，他卻能夠洞悉人的生存訴求。教師要給學生塑造希望的氛圍，讓學生選擇各式各樣的目標，不斷跳出舒適圈，把握現(xiàn)在，成就理想。教師對學生的未來道路會有隱性的影響，要做好學生進入社會前的引路人工作。盡管《被壓迫者教育學》問世于半個世紀前，但對于現(xiàn)今的教育教學仍不免有著現(xiàn)實啟示意義。人工智能時代的教育，人的異化程度會越來越強，教育作為對人的培養(yǎng)、對人性塑造的重要手段，越來越顯示出其重要性。唯有在理解人性的基礎上，尊重學生差異，理解學生訴求，才能培養(yǎng)出適應新時代的創(chuàng)新人才。

參考文獻：

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（責任編輯：胡甜甜）

基金項目：國家社會科學基金項目“習近平關(guān)于教育工作重要論述的思想體系研究”（項目編號：19XKS011）;喀什大學教研教改課題項目“大數(shù)據(jù)時代公共教育學模塊化教學改革研究——以喀什大學為例”（項目編號：KJDY1917）。

作者簡介：李雙龍（1976-），男，博士，喀什大學教育科學學院副教授，研究方向：教育經(jīng)濟與管理;單輝（1997-），女，碩士在讀，喀什大學教育科學學院，研究方向：教育學原理。