摘要：立德樹人是一切教學(xué)活動的根本目標(biāo)。在這一目標(biāo)指引下，“三全育人”的大思政格局逐步建立。雖然學(xué)界、教育界能夠在總目標(biāo)及大思政構(gòu)建上統(tǒng)一觀點(diǎn)，但在大思政內(nèi)部各環(huán)節(jié)的相互關(guān)系上出現(xiàn)了分歧。不可否認(rèn)，探索、實(shí)踐的過程出現(xiàn)分歧正常，但有分歧卻任其發(fā)展，不僅不能提高立德樹人效率，反而會在大思政建設(shè)中產(chǎn)生不良導(dǎo)向。因此，對相關(guān)認(rèn)知誤區(qū)進(jìn)行辨別勢在必行。

關(guān)鍵詞：大思政;課程思政;思政課程;課堂革命

中圖分類號：G641? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

習(xí)總書記強(qiáng)調(diào)：“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標(biāo)來設(shè)計(jì)，教師要圍繞這個目標(biāo)來教，學(xué)生要圍繞這個目標(biāo)來學(xué)?！盵1]即立德樹人是教學(xué)活動的根本目標(biāo)，一切教學(xué)活動都要服從于這個目標(biāo)，同時，思想道德教育與文化知識體系、社會實(shí)踐教育等都是立德樹人總目標(biāo)下的不同環(huán)節(jié)。當(dāng)前學(xué)界及教育界積極呼應(yīng)習(xí)總書記講話，從不同角度思考如何實(shí)現(xiàn)立德樹人總目標(biāo)，諸多學(xué)者、教育者也提出不少發(fā)人深省的觀點(diǎn)。但百家爭鳴的同時，其觀點(diǎn)不可避免的出現(xiàn)了分歧，而且其中一些觀點(diǎn)看似有理、實(shí)則有誤，對大思政建設(shè)可能會產(chǎn)生不良導(dǎo)向。

一、課程思政與思政課程之間的關(guān)系

對于思政課程及課程思政的關(guān)系可謂是眾說紛紜?；蛘J(rèn)為課程思政勢將取代思政課程，抑或?qū)⒄n程思政視為思政課程的豐富版，再或?qū)⑺颊n程視為課程思政的一部分等。嚴(yán)格說來，這些認(rèn)知都不正確。

用課程思政取代思政課程，被一些改革者視為“隱性教育”的途徑與歸宿，他們認(rèn)為課程思政就是把思政課程的內(nèi)容細(xì)化分離，隨著課程思政的推廣，原思政課程所承擔(dān)的職能會逐漸被其他課程分擔(dān)，最終取代思政課程。一些高校甚至抽調(diào)思政課教師，同專業(yè)課教師另起爐灶，打造特色“課程思政”，這種行為極不可取。其忽視了思政課程的整體性和不可分割性：縱向來講，思政課程內(nèi)部存在密不可分的繼承、衍變、發(fā)展的傳承關(guān)系;橫向來講，思政課程內(nèi)容與時代背景、社會環(huán)境等都存在水乳交融的關(guān)系。因此，無論什么時候，無論課程思政發(fā)展到何種程度，也不可能完全取代思政課程的作用。

將課程思政視為思政課程的豐富版，與將思政課程視為課程思政一部分的觀點(diǎn)有相似錯誤，即將課程思政與思政課程定性為包含與被包含的關(guān)系。秉承這兩種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，課程思政涵蓋范圍廣，如若將所有課程的思政內(nèi)容疊加，應(yīng)比思政課程的內(nèi)容豐富。這種說法似有其道理，卻經(jīng)不起推敲。僅從名稱來看，思政課程重課程——思政課，而課程思政重思政——發(fā)掘?qū)I(yè)課程的思政功能，最簡單的邏輯，不同專業(yè)學(xué)生接受不同專業(yè)教育，從專業(yè)課程中不可能接受全面的思政教育。另一方面，專業(yè)課程能挖掘的思政元素是有限的，專業(yè)課教師也不會將專業(yè)內(nèi)容擱置起來，去探討本課程更深層次的思政哲理。此外，這些元素也只能服從于專業(yè)課程，跟隨專業(yè)課程的進(jìn)度展現(xiàn)出來。這兩種觀點(diǎn)都忽視了思政課程的邏輯性、系統(tǒng)性。因此，課程思政與思政課程雖然存在內(nèi)容的交叉，但并不存在包含與被包含的關(guān)系。

其實(shí)，習(xí)總書記已將課程思政與思政課程的關(guān)系講清楚了，“要用好課堂教學(xué)這個主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)……其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向而行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵2]《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》也有闡述：“在每一門課程中有機(jī)融入思想政治教育元素……形成專業(yè)課教學(xué)與思想政治理論課教學(xué)緊密結(jié)合、同向同行的育人格局?！盵3]課程思政不是目的而是手段，它與思政課程共同服務(wù)于立德樹人總目標(biāo)，而總目標(biāo)下的思政教育主渠道在思政課程。如果將思政教育比作樹木，課程思政就是伸展向不同方向的枝丫，而思政課程才是向上延展的主干。其次，課程思政的作用和目的，不僅在于其對思政課程的發(fā)展、補(bǔ)充及協(xié)同思政課程立德樹人，還在于其效果不可與思政課程效果相抵消。換句話講，在思想政治教育方面，課程思政須服從于思政課程的需要。

二、高校思政課程的課堂革命方向

隨著課程思政的推進(jìn)，高校思政教育覆蓋到學(xué)生學(xué)習(xí)生活的各階段、各角落，有課程思政補(bǔ)充，看起來高校馬克思主義學(xué)院或思政部的工作被分擔(dān)了，擔(dān)子減輕了，但實(shí)際上完全相反。思政課依然是并將持續(xù)是高校思政主干、主渠道、主陣地，思政課教育者的責(zé)任愈加重大。而且，陳寶生部長要求本科教育者進(jìn)行課堂革命，讓學(xué)生主動“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”。[4]思政課程因其課程特點(diǎn)，使一些學(xué)生認(rèn)為“理論性太強(qiáng)、空洞枯燥，其學(xué)習(xí)往往出于應(yīng)付考試而簡單機(jī)械記憶?！盵5]如何推動思政課堂革命，思政課教育者需認(rèn)真思考。

當(dāng)前已有不少思政工作者提出自身看法。黃偉九主張制定嚴(yán)格的課堂管理和考核標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施“增負(fù)”計(jì)劃。[6]溫新榮闡述了翻轉(zhuǎn)課堂的必要性。[7]馬英芹認(rèn)為專題化教學(xué)能有效整合優(yōu)化思政課程內(nèi)容，提升教學(xué)實(shí)效。[8]高德毅主張從內(nèi)容建設(shè)、教學(xué)方法改革、師資團(tuán)隊(duì)建設(shè)和互聯(lián)網(wǎng)運(yùn)用等方面共同發(fā)力。[9]張倩則提倡用“課堂教學(xué)—網(wǎng)絡(luò)教學(xué)—實(shí)踐教學(xué)”三位一體混合式教學(xué)方法。[10]

不同思政教育者對課堂革命方式的選擇會有所不同，但相同的是，革命的根本目標(biāo)都是為了更有效的立德樹人。思政課教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維。高校學(xué)生都是即將步入社會的成年人，但是近二十年的學(xué)校教育很容易導(dǎo)致一種結(jié)果，就是其對事物的認(rèn)知，或者看待問題的思維不能完全跟上其學(xué)識的進(jìn)步，從而使得一些學(xué)生在看待和處理問題時出現(xiàn)“幼稚化”、“盲從化”、“自負(fù)化”、“偏執(zhí)化”的趨向，當(dāng)走出校門之后，一定程度上與社會脫節(jié)，不得不再次接受社會“打磨”。因此，思政課程的課堂革命方向，應(yīng)愈加關(guān)注對學(xué)生創(chuàng)新性思維和批判性思維的培養(yǎng)。

三、教學(xué)理念與教學(xué)技術(shù)之間的關(guān)系

隨著黨中央及教育部反復(fù)提及推進(jìn)教學(xué)改革、打造金課，教育界也掀起了對教學(xué)改革的不同探索。最被廣泛接受的應(yīng)屬翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、研究性創(chuàng)新性教育，這些改革之所以更受青睞，主要原因是它們都秉承當(dāng)前最受推崇的教學(xué)理念，即綜合素質(zhì)教育、以學(xué)生為主體，或自主探究。但從改革結(jié)果看，能夠?qū)⒄n堂打造成金課的寥寥無幾，一些課堂效果甚至不如改革前。這種結(jié)果當(dāng)然不足以證明這些教學(xué)理念不正確，理性來講，這些教學(xué)理念是正確的，至于為什么會導(dǎo)致這種結(jié)果，就需要從幾個角度思考：

（一）改革過程中，對于教學(xué)理念的思考是否應(yīng)優(yōu)先于教學(xué)技術(shù)

教育者在進(jìn)行教學(xué)改革時，采用一種改革手段之前往往會先考慮其教學(xué)理念是否先進(jìn)，“什么理念被認(rèn)定為先進(jìn)的教學(xué)理念就推行什么樣的改革?！盵11]與之相對，教學(xué)技術(shù)的改革經(jīng)常不被優(yōu)先考慮。這就可能導(dǎo)致幾種結(jié)果：第一，一些課程本不需要更新教學(xué)理念，只需要改變一些教學(xué)技術(shù)，再加上原教學(xué)理念就可以實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的目標(biāo)，但為了改革理念而改革，或?yàn)榱私y(tǒng)一步伐而改革，結(jié)果往往收效甚微，甚至面目全非。第二，一些教師本身教學(xué)技能不足，未得提升卻倉促更新理念，伴隨教學(xué)技術(shù)更新，對其教學(xué)技能提出更高要求，結(jié)果往往適得其反。因此不能一概而論的說，對教學(xué)理念的思考優(yōu)先于教學(xué)技術(shù)。

（二）一定的教學(xué)理念是否必須采用一定的教學(xué)技術(shù)

從目前來看，采用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)、研究性和創(chuàng)新性教育模式的改革，多推崇預(yù)習(xí)法、討論法、啟發(fā)法、問答法、探究法等，傳統(tǒng)講授法的地位大大下降，似乎講授法運(yùn)用的多就不合理，就會限制學(xué)生自主思考，這種觀點(diǎn)實(shí)在偏頗。首先，講授法本身沒有問題，運(yùn)用得當(dāng)也可營造高質(zhì)量的課堂氛圍，取得較好的課堂效果，如果沒有取得相應(yīng)效果，優(yōu)先反思的應(yīng)是教師自身的備課質(zhì)量、講授技巧。反過來講，討論法、問答法等也有不可避免的缺陷，以思政課為例，大班教學(xué)的現(xiàn)狀下，如何有效控制課堂，如何使學(xué)生探討的范圍緊貼課程需要，如何同時引導(dǎo)數(shù)量眾多學(xué)生的思路，如何將學(xué)生的不同問題邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拇?lián)起來等，都是難以輕易解決的問題。

因此，不能以理念禁錮教學(xué)技術(shù)，教學(xué)理念本身就是一種教育手段，和教學(xué)技術(shù)一樣為立德樹人的目標(biāo)服務(wù)，二者不是從屬關(guān)系，而是相輔相成的。無論在何種理念下，只要能取得好的教學(xué)效果，達(dá)成立德樹人目標(biāo)，任何教學(xué)技術(shù)都不應(yīng)忽視。需要注意的是，教學(xué)理念可以復(fù)制粘貼，教學(xué)技巧、方式、方法不可以，因?yàn)閷W(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間必然存在差異，每一位教育工作者都應(yīng)從自身和自己的學(xué)生出發(fā)，探索相應(yīng)的教學(xué)方法。

（三）傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)技術(shù)是否應(yīng)全部推翻

在一些教育改革者的觀念中，綜合素質(zhì)教育、以學(xué)生為主體、自主探究式教育等，或許是近年來的“新理念”，再或許屬于一些近現(xiàn)代教育學(xué)家的主張，但實(shí)際上，這些理念并不“時髦”，在中國至少也有兩千年歷史。西漢戴勝早已進(jìn)行闡述，同時還提出了相應(yīng)的“大學(xué)之法”——“豫時孫摩”。[12]“豫”，即教育不能盲目，要從思想到內(nèi)容都做好充分的準(zhǔn)備;“時”，即為引導(dǎo)學(xué)生自主思考，教師應(yīng)在合理時機(jī)對其進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué);“孫”，即以學(xué)生為主體，遵循學(xué)生身心成長規(guī)律和需求，循序漸進(jìn)推進(jìn)教學(xué);“摩”，倡導(dǎo)合作交流的互動學(xué)習(xí)方法，即老師與同學(xué)、同學(xué)與同學(xué)之間相互觀摩、相互切磋、集體討論、各抒己見，從而共同進(jìn)步。由此看出，當(dāng)前所提倡的教學(xué)理念和教學(xué)技術(shù)未必就是新的，反過來講，傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)技術(shù)也未必就是落后的，不能武斷的全部推翻。

黨中央及教育部高度重視教育體系的立德樹人效果，這是全國教育系統(tǒng)一切工作的根本目標(biāo)，也是檢驗(yàn)其工作效果的根本標(biāo)準(zhǔn)。課程思政與思政課程、教學(xué)理念與教學(xué)技術(shù)，包括課堂革命等一切教育系統(tǒng)的改革，都是為更有效實(shí)現(xiàn)立德樹人總目標(biāo)服務(wù)的，在這一過程中，任何教育工作者都不能有絲毫僥幸之心，更不能存在借改革謀私利的思想。認(rèn)清誤區(qū)，找準(zhǔn)定位，如習(xí)總書記所講：“凡是不利于實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)的做法都要堅(jiān)決改過來”，[1]更好地推動大思政的構(gòu)建與完善。

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[12]楊天宇.禮記譯注[M].上海：上海古籍出版社，2010年.460頁.

作者簡介：

齊旭（1994-），男，河南永城人，助教，碩士。