馬萬(wàn)智

（韓國(guó)又石大學(xué)教育及文化信息開發(fā)系,韓國(guó)全州55338）

一、教育領(lǐng)域“共生”的概念

“共生”一詞原本是生物學(xué)領(lǐng)域的概念，主要指不同種屬的生物產(chǎn)生的某種密切聯(lián)系，可以把“共生”理解為生物學(xué)中不同物種的共生狀態(tài)。共生應(yīng)是包含了共生單元、共生模式和共生環(huán)境這三個(gè)變量因素。具體而言，共生單元指的是構(gòu)成和組建共生體系的各種因素，共生模式則是在共生體系中各個(gè)單元之間的良性互動(dòng)方式，共生環(huán)境主要指組成共生單元在共生體系中的互動(dòng)方式以及彼此因素之間關(guān)系的一種外在環(huán)境和內(nèi)在因素的綜合組成。

“共生”一詞概念提出之后，在長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展和衍變過(guò)程中，形成了不同的領(lǐng)域的思想和理論。無(wú)論是在哲學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，還是在基礎(chǔ)科學(xué)和醫(yī)藥衛(wèi)生科技領(lǐng)域，共生理論作為一種思維理念和實(shí)踐方式幾乎在各個(gè)領(lǐng)域都有著不同程度的擴(kuò)散輻射以及顯性的直接融入，并在不同的領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。

共生理論在教育學(xué)中應(yīng)用應(yīng)當(dāng)是在本世紀(jì)之初，在教育領(lǐng)域中，可以把“共生”理解為一種有著良性互動(dòng)、互相合作、互利共贏的一種狀態(tài)。因此，在共生視域下，教育學(xué)領(lǐng)域中的教師和學(xué)生是共生單元的重要組成部分，彼此之間應(yīng)是一種共生的關(guān)系。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間的互動(dòng)過(guò)程以及師生關(guān)系的表現(xiàn)就是一種共生的狀態(tài)。為此，在共生視域下，應(yīng)建立“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)合一的新型教學(xué)模式。同時(shí)，課程改革的重點(diǎn)在于課程的有效實(shí)施，而課程實(shí)施最佳的實(shí)現(xiàn)途徑既是教學(xué)。為此，這種教與學(xué)關(guān)系的重建與課程改革有著目標(biāo)導(dǎo)向的一致性，使得教學(xué)過(guò)程在接納異者、相互共容、共同成長(zhǎng)中形成一個(gè)互利、平衡、發(fā)展的整體。[1]

二、共生視域下課堂教與學(xué)的辯證關(guān)系

（一）課堂教與學(xué)的辯證關(guān)系

就目前而言，無(wú)論是中小學(xué)階段的義務(wù)教育，還是大中專院校的高等教育，教與學(xué)關(guān)系的重要性已經(jīng)被越來(lái)越多的教育學(xué)者所認(rèn)知，并對(duì)其從不的角度進(jìn)行了評(píng)價(jià)和分析。管見(jiàn)所及，在“教”與“學(xué)”的關(guān)系主要有“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”和“教學(xué)合一”四種觀點(diǎn)。另外，還有一種理想的教學(xué)狀態(tài)既是“教學(xué)相長(zhǎng)”。

1.少教多學(xué)。從教學(xué)內(nèi)容上而言，教師應(yīng)盡量的少教一些學(xué)生自己可以消化吸收知識(shí)，學(xué)生則多主動(dòng)更多的學(xué)習(xí)知識(shí)與文化；從教學(xué)時(shí)間上而言，教師應(yīng)少占有學(xué)生的時(shí)間去教學(xué)，而是留出更多的時(shí)間讓學(xué)生學(xué)習(xí)。一般情況下，“少教”既是教師作為引導(dǎo)的主體，要做出的是“授之以漁”而不是“援之以魚”。教師在教學(xué)中要起到引導(dǎo)作用，要把教擺在關(guān)鍵處和核心處，而不是把時(shí)間放在每一道題的講解上，而是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)的方式消化、吸收相關(guān)的知識(shí)。“多學(xué)”是指教師引導(dǎo)學(xué)生多學(xué)習(xí)，提升自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性大為提升。換而言之，教師在教學(xué)中扮演的角色不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生怎樣去學(xué)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)手段，知識(shí)不能全是由老師來(lái)教的，更多的則是需要學(xué)生去主動(dòng)構(gòu)建。[2]學(xué)生在學(xué)習(xí)構(gòu)建的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)融入到一個(gè)良性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺少了對(duì)于教師的依賴心理。

2.先學(xué)后教。強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)習(xí)能力，“先學(xué)”指的是學(xué)生根據(jù)教師布置的教學(xué)任務(wù)和學(xué)前指導(dǎo)進(jìn)行有系統(tǒng)、有計(jì)劃、有目的和有針對(duì)性的去學(xué)習(xí)。學(xué)生在預(yù)習(xí)的過(guò)程中會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，學(xué)生帶著問(wèn)題意識(shí)去學(xué)習(xí)具有檢測(cè)性，在“后教”的階段使得學(xué)習(xí)更而具有深刻性。而“后教”則是教師要統(tǒng)籌謀劃的進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)，學(xué)生帶著問(wèn)題聽，而教師針對(duì)問(wèn)題教，這種教學(xué)模式極大了提升了課堂教學(xué)效率。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中起到了推進(jìn)作用，這與教育學(xué)習(xí)的本質(zhì)是相符的，同時(shí)對(duì)于學(xué)生自學(xué)能力的提升是有著較大的幫助的。當(dāng)然，這種先學(xué)是需要教師起到示范性作用，首先帶領(lǐng)著學(xué)生去學(xué)，而學(xué)生在適應(yīng)后可以自主去學(xué)。同時(shí)，教師要在這個(gè)過(guò)程中起到監(jiān)管的作用，為學(xué)生提供一個(gè)良好的、秩序穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境。另外，值得注意的是教師的教必須服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，能夠提綱挈領(lǐng)的教學(xué)生不懂的、不會(huì)的。

3.以學(xué)定教。其突出的學(xué)生的主體地位，根據(jù)學(xué)生自身的身心特點(diǎn)和實(shí)際學(xué)習(xí)情況來(lái)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和計(jì)劃的制定。一方面，在教學(xué)的過(guò)程中要把學(xué)的目標(biāo)作為教的內(nèi)容的決定性因素，一方面把學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和進(jìn)度作為相應(yīng)教學(xué)的評(píng)價(jià)依據(jù)。換而言之，學(xué)生的“學(xué)”是教學(xué)的內(nèi)因，而老師的“教”則是外因，內(nèi)因是能夠決定外因的。[3]以學(xué)定教強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)因決定外因，正如我國(guó)著名教育家陶行知所言的教學(xué)任務(wù)的具象表現(xiàn)是“教學(xué)生讓他教你如何教他”。顯然，教師不僅是“教者”，也是“學(xué)者”，這也說(shuō)明了以學(xué)定教是從學(xué)生的角度出發(fā)而采取的一種教育策略。教師在執(zhí)行以學(xué)定教的教育方略中應(yīng)樹立和培養(yǎng)學(xué)生意識(shí)，對(duì)學(xué)生在紀(jì)律上有著約束性，督促學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，而這種學(xué)生意識(shí)則正是學(xué)生主體地位的一種體現(xiàn)，教師的督促反映的則是教師的主導(dǎo)作用。

4.教學(xué)合一。是我國(guó)著名教育家陶行知提出的一個(gè)概念。這個(gè)概念的提出主要是為了糾正當(dāng)是“教學(xué)分離”的現(xiàn)象。其實(shí)，就目前而言，教和學(xué)分離的現(xiàn)象無(wú)論是在基礎(chǔ)教育階段還是在高等教育中都是普遍存在的。雖然，在教育領(lǐng)域有著少教多學(xué)、先學(xué)后教、以學(xué)定教和教學(xué)合一的教學(xué)理念，但是在具體的時(shí)間和課程教學(xué)中，卻是沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果。正如陶行知在《教學(xué)合一》中所言：“學(xué)校里的學(xué)生除了受教之外，也沒(méi)有別的功課。先生只管教，學(xué)生只管受教，好像是學(xué)的事體，都被教的事體打消了?！逼渲饕蚴墙處熢诮逃虒W(xué)中在受到種種因素的誘導(dǎo)而使得教和學(xué)在不知不覺(jué)中進(jìn)行了分離。顯然，教與學(xué)的分離是違背教育本質(zhì)和教育發(fā)展規(guī)律的。為此，教學(xué)合一強(qiáng)調(diào)是教師教的方法必須和學(xué)生學(xué)的方法之間的統(tǒng)一，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂構(gòu)建中能夠形成良性互動(dòng)，在此基礎(chǔ)上把教和學(xué)聯(lián)系起來(lái),有效提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。

（二）共生視域下教與學(xué)關(guān)系的辯證統(tǒng)一

正如上文所言，教師和學(xué)生是共生體現(xiàn)中的共生單元，教師和學(xué)生的之間的關(guān)系也影響教與學(xué)的關(guān)系。既是教與學(xué)的本質(zhì)關(guān)系也是教師和學(xué)生在教學(xué)中建立起的一種互動(dòng)關(guān)系，雙方是相互依存和相互促進(jìn)的。通俗的講，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果影響著教師的課堂教學(xué)效率，而教師教學(xué)的質(zhì)量又關(guān)系著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這種關(guān)系是具有思辨性和統(tǒng)一性的。所以說(shuō)，教師的教和學(xué)生的學(xué)二者之間動(dòng)態(tài)過(guò)程有著交互性的特征，學(xué)生和老師的互動(dòng)效果對(duì)于教學(xué)的行為和策略有著直接性的影響和限制。

在教育教學(xué)中，教師和學(xué)生作為不同的主體，在學(xué)校中產(chǎn)生具體的、關(guān)聯(lián)的行為是必不可少的。而這種行為并不會(huì)因?yàn)槠渫庠谝蛩睾徒虒W(xué)內(nèi)容而產(chǎn)生某種固化行為，而是動(dòng)態(tài)性、即時(shí)性、發(fā)展性的一個(gè)過(guò)程。當(dāng)然，這也是正常開展教育教學(xué)的需要，有利于推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)目標(biāo)的有效銜接。這就需要教師和學(xué)生之間能夠建立起平等互助的對(duì)話和交流，教師和學(xué)生兩個(gè)主題呈現(xiàn)出信息的動(dòng)態(tài)交流，不僅利于為教師的教學(xué)提供新的思路，同時(shí)為學(xué)生的學(xué)習(xí)增添了新思維。

因此，教與學(xué)之間的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，教與學(xué)關(guān)系的構(gòu)建應(yīng)是建立在正確的教學(xué)理念和方法上，唯有認(rèn)知到二者之間的關(guān)系，才能正確的處理好二者的關(guān)系。這就需要把“主導(dǎo)”和“主體”兩個(gè)概念進(jìn)行辯證的結(jié)合分析。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)是起到主導(dǎo)作用，課堂的主體應(yīng)是學(xué)生。而這種“角色轉(zhuǎn)換”在教學(xué)中卻是很難做到的，難以擺脫“以教師為中心”課堂所帶來(lái)的慣性阻力，傳統(tǒng)的授課模式，教師處于主體地位，學(xué)生被動(dòng)地接受教師的調(diào)控,其本質(zhì)是教師的教對(duì)學(xué)生的學(xué)的喚起和誘發(fā)作用，而忽視學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。[4]為此，在新理念、新方法和新思路的教學(xué)模式下，需要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使得教和學(xué)之間的關(guān)系能更為順暢。同時(shí)，這種模式使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)反作用于教師的教，使得教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)更為容易完成。相反，教與學(xué)的關(guān)系沒(méi)能得到辯證對(duì)待，教與學(xué)不能形成良性互動(dòng)，對(duì)于學(xué)和教都是有著消極的影響。

三、共生視域下自主有效課堂中“教”與“學(xué)”協(xié)同性分析

（一）自主有效課堂創(chuàng)建的必要性

課堂教學(xué)中教師的“主導(dǎo)”和學(xué)生的“主體”地位得以確定，為共生視域下課堂教與學(xué)關(guān)系的重建提供了必要條件。而課堂教與學(xué)關(guān)系重建的充分條件則是課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”兩個(gè)互動(dòng)變量的協(xié)同發(fā)展性，而這種協(xié)同發(fā)展性離不開自主有效課堂的創(chuàng)建。隨著文化多元化、經(jīng)濟(jì)全球化和世界一體化的影響，教育也正在呈現(xiàn)出“國(guó)際化”，這種教育國(guó)際化在一定程度上也推動(dòng)了“新課改”的持續(xù)深入推進(jìn)。當(dāng)然，新課程改的的基本理念與教育國(guó)際化在目標(biāo)導(dǎo)向上有著目標(biāo)一致性（表一）。

自主有效課堂與教育國(guó)際化的系統(tǒng)性分析（表一）

（二）新課改背景下“教”與“學(xué)”關(guān)系的自主有效課堂

從新課改基本理念中可以對(duì)新課程與教師、新課程與學(xué)生、新課程下的課程、新課程與評(píng)價(jià)、新課程與課程與課堂教學(xué)等之間的關(guān)系有著重新的認(rèn)知。在新課改的背景下，傳統(tǒng)的教育模式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)，新課改對(duì)傳統(tǒng)課堂教育模式提出了挑戰(zhàn)，旨在轉(zhuǎn)變學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)方式。在“教學(xué)合一”模式下自主有效課堂的地位已經(jīng)被置于重要的位置。而新課程關(guān)于自主性、世界性人才的培養(yǎng)與教育國(guó)際化的理念同出一轍，教育國(guó)際化背景下的教與學(xué)方式的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變具有針對(duì)性和實(shí)踐性，與新課標(biāo)的要求是一致的。[5]從這方面而言，這種自主學(xué)習(xí)能力是實(shí)現(xiàn)教育國(guó)家化的前提。對(duì)于教學(xué)管理者而言，必須明白“教育國(guó)際化”具有著多樣性，其不僅是培養(yǎng)具有國(guó)際影響力的公民，而且也是為了培養(yǎng)具有這種適應(yīng)能力的自主學(xué)習(xí)者。為此，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力則離不開自主有效課堂的構(gòu)建。

（三）自主有效課堂中“教”與“學(xué)”協(xié)同性分析

課堂教與學(xué)的行為分析是當(dāng)代課堂研究的一種重要方法，是教學(xué)研究從理論走向?qū)嵺`、從抽象轉(zhuǎn)向可操作的重要橋梁，教與學(xué)行為之間相互關(guān)聯(lián)，相倚共存。[6]對(duì)于學(xué)生群體而言，這種自主學(xué)習(xí)則是發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在學(xué)習(xí)生涯中能夠積極主動(dòng)的去進(jìn)行探索學(xué)習(xí)，摒棄被動(dòng)接受的這種狀態(tài)。一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，其主要目的就是為開發(fā)學(xué)生學(xué)生潛能，形成問(wèn)題探究觀、學(xué)習(xí)主體觀、行為實(shí)踐觀、個(gè)性差異觀和生命發(fā)展觀等。另一方面，從課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)角度而言，課堂教學(xué)有著參與度，親和度，自由度，整合度，練習(xí)度，延展度等特點(diǎn)，同時(shí)重視學(xué)生全面和諧的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)指標(biāo)多元化，把定性與定量相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法多樣化和評(píng)價(jià)主體的多元化。[7]顯然，這種自主有效課堂巧妙結(jié)合了“教”與“學(xué)”的特點(diǎn)，有效契合了“教師主導(dǎo)－學(xué)生主體”導(dǎo)向，在這種自主有效課堂模式下“教”與“學(xué)”之間的辯證統(tǒng)一得以有效實(shí)現(xiàn)?！敖蹋瓕W(xué)”關(guān)系緊密順暢，則教師的教能切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)又能反作用于教師的教，教學(xué)活動(dòng)亦能實(shí)現(xiàn)良性運(yùn)行。[8]

四、共生視域下教與學(xué)關(guān)系的重建路徑

隨著教育事業(yè)改革的不斷發(fā)展，教與學(xué)的關(guān)系被越來(lái)越被重視，重新定位并構(gòu)建教與學(xué)的關(guān)系，促使教與學(xué)之間進(jìn)行良性互動(dòng)，利于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的顯著提升。在共生視域下，二者之間的關(guān)系和共建模式的積極作用是顯而易見(jiàn)的。一方面，可以培養(yǎng)學(xué)生的自我導(dǎo)向能力，學(xué)生會(huì)在這種共生模式中逐步轉(zhuǎn)變依賴性的學(xué)習(xí)，開始在學(xué)習(xí)中樹立自我意識(shí)和自我教育，帶著問(wèn)題意識(shí)和思辨思維去學(xué)習(xí)，在這個(gè)過(guò)程中又可以受到教師對(duì)于學(xué)生的監(jiān)督管理和引導(dǎo)。一方面，可以提升學(xué)生的表達(dá)能力，學(xué)生在傳統(tǒng)課堂中很少有發(fā)言的機(jī)會(huì)，基本上都是教師的“一言堂”，在新的教學(xué)模式下學(xué)生可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，提高了課堂參與的積極性，推動(dòng)了課堂教學(xué)的有效進(jìn)行。

（一）創(chuàng)新課堂教學(xué)理念

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，理論是實(shí)踐的指南。在共生視域下教與學(xué)關(guān)系的重建的基礎(chǔ)應(yīng)是建立在新的教學(xué)理念基礎(chǔ)之上。這種新的理念的核心既是凸顯出“教之主導(dǎo)”和“學(xué)之主體”，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)合一的教學(xué)目標(biāo)。教師的主導(dǎo)作用基本上奠定了教學(xué)的實(shí)施路徑，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果有著顯著的影響。教師在課堂上應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。而教師對(duì)于“主導(dǎo)作用”的發(fā)揮也應(yīng)是建立在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)程度和學(xué)習(xí)規(guī)劃的基礎(chǔ)上，既是教師要把握好課堂主導(dǎo)的“度”，教師過(guò)于夸大了主導(dǎo)作用則會(huì)在不知不覺(jué)中削弱了學(xué)生的主體作用，反之，教師沒(méi)有強(qiáng)調(diào)主導(dǎo)作用則不能夠起到監(jiān)督、管理和督促的作用。所以，教師在日常的教育教學(xué)中應(yīng)對(duì)主導(dǎo)的作用有著正確的把握，能夠發(fā)揮引導(dǎo)作用下，尊重學(xué)生的獨(dú)立自主權(quán)和創(chuàng)造性，承認(rèn)學(xué)生間的差異性，凸顯出學(xué)生的主體作用，二者之間能夠在課堂教學(xué)中形成良性互動(dòng)的一種狀態(tài)。這就要求教師在教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃上能夠與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)安排和學(xué)習(xí)方法緊密結(jié)合起來(lái)，教師的教和學(xué)生的學(xué)起到相互促進(jìn)的效果。另外，教學(xué)合一則應(yīng)建立在是雙方雙向的溝通和交流的基礎(chǔ)之上的，唯有師生觀點(diǎn)一致、目標(biāo)一致、行動(dòng)一致，才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期良好的教學(xué)質(zhì)效。[9]

（二）建立平等民主的師生關(guān)系

共生視域下教與學(xué)關(guān)系的構(gòu)建應(yīng)該有一個(gè)融洽、良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，這也是教學(xué)合一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的必要條件。而這種良好氛圍和環(huán)境離不開學(xué)生和教師之間的關(guān)系，良好的師生關(guān)系才能促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)氛圍的生成。顯然，良好的師生關(guān)系應(yīng)是建立在平等交往、和諧與融洽的人際關(guān)系上。在教學(xué)合一的理念下，教師和學(xué)生之間應(yīng)建立民主的師生關(guān)系，教學(xué)的過(guò)程不僅是學(xué)生和老師之間的互動(dòng)過(guò)程和發(fā)展過(guò)程，同時(shí)也是學(xué)生健康成長(zhǎng)和汲取知識(shí)的過(guò)程。教師在教育教學(xué)中要樹立平等的思想，對(duì)于學(xué)生群體秉持“一視同仁”，無(wú)論這個(gè)學(xué)生的成績(jī)是好還是壞，教師應(yīng)模糊“優(yōu)等生”和“差等生”的概念，否則會(huì)對(duì)學(xué)生造成心靈上的創(chuàng)傷和心理上的壓力，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心健康都是有著影響的。[10]正如陶行知先生告誡我們的：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛(ài)迪生”。同時(shí)，在日常的生活中能夠做到與學(xué)生主動(dòng)溝通，了解學(xué)生的需求和內(nèi)心的想法，使學(xué)生能夠感受到老師對(duì)他們的真心，達(dá)到“亦師亦友”的一種理想狀態(tài)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生也會(huì)主動(dòng)的向老師敞開自己的心扉，二者之間的交流則更為融洽，從而利于課堂建設(shè)和教學(xué)效果的提升。當(dāng)然，這個(gè)過(guò)程中最為重要的既是“換位思考”，對(duì)于學(xué)困生或者是一些情況比較特殊的學(xué)生，教師應(yīng)多些包容和理解，不是訓(xùn)斥責(zé)備而是循循善誘。

（三）豐富課堂教學(xué)模式

教與學(xué)的關(guān)系重建主要依賴于課堂教學(xué)，課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變對(duì)于教與學(xué)關(guān)系的構(gòu)建有著積極的促進(jìn)作用。不同時(shí)代有著不同的教育主題，不同的年代有著不同的教育媒介。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，教育也應(yīng)順從時(shí)代的潮流，把教育和互聯(lián)網(wǎng)融合起來(lái)，建立“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的模式，使得教與學(xué)的關(guān)系產(chǎn)生了微妙的變化。在這種教學(xué)模式下，借助各種媒體削弱了傳統(tǒng)的“以教為中心”的方式，課堂的形式逐步向“以學(xué)為中心”。而這種觀點(diǎn)無(wú)論是在時(shí)間上還是領(lǐng)域上都形成了廣泛的共識(shí)。當(dāng)下，翻轉(zhuǎn)課堂模式正在走進(jìn)傳統(tǒng)課程教學(xué)中，借助網(wǎng)絡(luò)媒介，課下教師和學(xué)生在網(wǎng)上可以溝通交流，課上教師和學(xué)生進(jìn)行“角色轉(zhuǎn)換”。除此之外，微課、慕課以及微助教也都走進(jìn)了課堂教學(xué)中，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，把“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后教”，讓學(xué)生從“為學(xué)而學(xué)”走向“為教而學(xué)”，這也符合“教是更好的學(xué)”這一規(guī)律。[11]從這個(gè)意義上而言，“教－學(xué)”關(guān)系的重心開始移向?qū)W生的學(xué)，教師的教為學(xué)生的學(xué)而服務(wù)。

（四）開展第二課堂教育

教與學(xué)關(guān)系的重建應(yīng)改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)形式，不僅要重視課堂教學(xué)模式的創(chuàng)建，也要積極開展第二課堂教學(xué)。所謂第二課既是對(duì)于正常課堂教學(xué)的拓展和延伸，既是在第一課外的時(shí)間開展與第一課堂教學(xué)的相關(guān)活動(dòng)。從教學(xué)內(nèi)容而言，第二課堂是對(duì)第一課堂教學(xué)內(nèi)容的延伸，是建立在教材內(nèi)容基礎(chǔ)上的二次拓展。當(dāng)然，這也是學(xué)生素質(zhì)教育的一種要求。從第二課堂開展形式上，這種課堂模式有著靈活性、趣味性、互動(dòng)性等特點(diǎn)，對(duì)于學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間沒(méi)有嚴(yán)格的要求。簡(jiǎn)而言之，第一課堂與第二課堂的開展既是實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐相結(jié)合的一種途徑。顯然，在第二課開展中，一種新的師生關(guān)系得到實(shí)現(xiàn)，在調(diào)研實(shí)踐、社會(huì)調(diào)查、知識(shí)競(jìng)賽等活動(dòng)中，教師和學(xué)生的關(guān)系得到進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)，真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)合一、知行合一，有助于學(xué)生形成終身發(fā)展的品質(zhì)。同時(shí)，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生在第二課堂中把學(xué)到知識(shí)應(yīng)用實(shí)踐，這種知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程突出了學(xué)生的主體地位。同時(shí)，雖然教師地位處于了次要位置，但學(xué)生在生活實(shí)踐中遇到的困惑或者問(wèn)題及時(shí)反饋與老師，由于教師根據(jù)學(xué)生反映情況來(lái)改進(jìn)教學(xué)方式和進(jìn)度。在教學(xué)中教師要做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、教學(xué)的研究者、知識(shí)傳授的中間人、討論的參與者或主持者、學(xué)生的良師益友。[12]這種“教一學(xué)一教”的模式，使得教學(xué)質(zhì)量得到顯著的提高，有效實(shí)現(xiàn)了教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”良性互動(dòng)。

總之，在教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)是一個(gè)對(duì)立統(tǒng)一體，教與學(xué)關(guān)系的重建既是不斷消除這種對(duì)立的矛盾轉(zhuǎn)向統(tǒng)一關(guān)系的過(guò)程。因此，在共生視域下教與學(xué)關(guān)系重建有著積極意義，在具體實(shí)踐中要不斷增強(qiáng)教與學(xué)融合的形式。尤其在新課改背景下，自主有效課堂的創(chuàng)設(shè)為教與學(xué)關(guān)系的重建奠定了基礎(chǔ)。教育者應(yīng)充分認(rèn)知到教與學(xué)的統(tǒng)一性和協(xié)同性，在教育教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)新理念和方法，建立平等民主的師生關(guān)系，不斷豐富課堂教學(xué)模式，積極開展第二課堂教育，從而不斷提升教學(xué)效果和質(zhì)量。